本章小结

过去、现在、未来，在时间的不同节点上，教育发生并且延续。时间之舟承载着教育也衡量着教育。教师将自己的时间和生命置放在教育之上，在与一个又一个孩子的相遇中，赋予时间以意义，从而也让自己的人生拥有了意义。然而，事实并非如此理想和浪漫。在教育现实之中，时间作为一种稀缺的资源被争夺，用来制造利益。利益是高于意义的，因为利益能够那么直接地满足人的欲望。于是，学生的时间、教师的时间都被能够创造利益的内容填满，而利益和意义往往是冲突的，能带来利益的不一定能够产生意义，能够产生意义的也不一定能带来利益，不同诉求的人就会在两者之间冲突，甚至同一个人也会在两者之间矛盾。于是，教师的自我认同便在时间的维度上陷入了困境。

教师的自我认同需要自由自主的时间来完成教师认为有价值的教育过程，以此来获得意义和满足。然而，现实之中，教师或者因为管理者过于严苛、死板的管理而没有“我的时间”，或者因为职业生活中动力不足而无法有效利用时间而形成一种浪费性的“无我时间”，这两种类型的时间都是失去自我的、拥有被动性的“意义匮乏”的时间，自我难以在这样的时间里充分实现价值，获得认同感。此外，为了短期内出成绩而牺牲孩子们的童年，在牺牲的现在中又无法通过好的教育播种通向未来的种子，贫瘠的教育无法孕育一个美好的未来，为了未来的教育却在最深处失去了未来，“无可期待的未来”和“无法立足的现在”成为现实教育中悲哀的时间断裂。而事实上，断裂的不只是时间，还有教师和学生生命的内在连续性和意义感。这样的时间悖论在根本上是因为人们在时间中所做的交易——“生命”与“金钱”的兑换，让时间成为失去意义感的“平庸时间”。为了实现这样的交换，教师抵押了自己的教师生命，同时也典当了孩子们美好的年少时光。而所有这些，并非教师个体的原因，而是具有时代与制度的外在压迫性和束缚性。然而，不管原因是什么，对于教师而言，结果是教师的自我无法在时间的流逝中获得应有的充实感和意义感。然而，“人类执着于重要性。如果生命仅仅是一些琐事的堆砌，那是不能被接受的。我们想要方向感，我们希望生命是明确的旅程而不是无目的的漂流。”[1]因此，教师总会在时间之流中，发挥自我内在的主体力量，有所追求，有所实现，从而找到人生的方向感，获得“在路上”的感觉。

教师自我认同在时间维度上的重建，需要教师拥有自由的时间、自主的时间以及存在的时间，这样的时间的拥有需要相应的制度重建、主体重建和意义重建。通过对微观以及宏观层面的制度改进，保障教师对时间的自由支配权。自由的时间可以使教师获得休闲、放松，获得精神上的弹性恢复，从而能够更加精力充沛地投入教育过程之中。卢梭曾经提醒教育者，对于儿童而言“被误用的时间比被浪费的时间更加可怕”。对于教师而言，同样如此，被用来做大量无意义的工作的时间，耗损的不只是教师的时间，还有教师对于教育的热情，还有教师在教学中需要的一份宁静，最重要的是耗损了教师对于教育的信任和希望。所以，基于教师自由的时间，就是重建教师的精神世界，使其拥有一个最适合于投入教学之中的平静从容的内心状态。这就需要行政管理制度和方式的根本性调整。除了外在因素的改变，教师的主体自我的重建具有内在重要性。无论外在制度环境如何，教师都能够在时间中保持清晰的理念，保持强大的对于教育的坚守，坚守自己认为正确的时间使用方式，坚守自己认为正确的教育目标和方向，如此，才会感受到内在的力量并创造外在的价值，惠及学生的发展和成长。在此过程中，教师会获得一种有意义的存在方式，体会到存在的深度和境界，感受到自我的强大和有力。如此，时间就不仅仅是单纯的物质存在，而成了富有意义的主体存在，与有价值的生命交汇在一起，建构出“诗意的栖居”。此时，教师的自我一定是昂然挺立的状态，能够坦然的面对不可遏制的时间流逝，能够无怨无悔地说出，存在并非虚无。

[1] ［英］约翰·科廷汉.生活有意义吗？［M］.王楠，译.桂林：广西师范大学出版社，2007：53.