一、幼儿社会性发展的特点

当人刚一出生时，在他的身上还没有任何人类社会的烙印，他只是一个“自然的客观存在”。人们称这时的人为“自然人”。但是由于这个“自然人”生活在人的社会环境中，这就注定了不论他愿意还是不愿意，他都必然要认识周围的环境，与人进行某种形式的交往，学习所在社会认可的行为方式、价值取向等，并把这种行为方式、价值取向等内化，变成自己的行为准则，使自己逐渐适应周围的社会生活。这个学习、内化的过程就是社会化的过程，简言之，即从“自然人”向“社会人”的转化过程。也就是说，幼儿的社会化是幼儿在一定的社会条件（包括社会环境和社会关系）下，逐渐独立地掌握社会规范、正确处理人际关系、妥善自治，从而客观地适应社会生活的心理发展过程。

幼儿社会性的发展就是幼儿社会化的产物。社会性是指人在形成自我意识、进行社会交往、内化社会规范、进行自我控制及进行其他社会活动时所表现出来的心理特征。社会性是在社会生活中形成的比较稳定的对人、对己、对社会的认识、情感、行为等方面的心理特征，是由内而外表现出来的特征。

下面我们就从自我意识、依恋、同伴交往、性别角色、亲社会行为和攻击性行为六个方面介绍幼儿社会性发展的特点。

（一）自我意识

自我意识是人对自我看法的总和，它是主体“我”对自己以及自己周围事物的关系，尤其是人我关系的认识。自我意识主要包括自我概念、自我体验、自我评价、自我教育、自我控制和自我调节等。在此主要对幼儿自我概念、自我评价和自我控制的内容进行相关介绍。

1.幼儿自我概念的发展

人生活在社会环境中，其任何行为的背后，都有自己对自己的看法和支配。例如，一个自认为交往能力不强的人，可能在许多场合都表现为被动与过于敏感；而一个自信心强的人，可能更多地表现为主动与勇敢。

幼儿在1岁以前是不能把自己的身体和外界物质环境分开的。几个月大的幼儿抱起自己的脚丫“啃”的时候，并不知道那是自己身体的一部分。他还以为是手边的一件什么玩具呢。直至有一天“哥白尼式的革命”发生了，他发现自己是行为的发出者。由于自己碰了彩球或哗啦棒一下，引起彩球动了或哗啦棒响了。这样做一次、两次可能没有引起他的注意，次数多了，他就会有意做那个动作，这时他产生了朦胧的主体感。

2岁左右的幼儿，开始意识到自己的身体存在及自己身体的感觉，但在表达自己的愿望时，总要把自己的名字挂在前头，如“宝宝吃糖”“芳芳要抱抱”。此时幼儿称呼自己的名字就像称呼其他客体一样，说明此时的幼儿对主体与客体仍然分得不清楚。

3岁时，幼儿把对自己的称呼从名字改成了“我”，这是幼儿自我意识发展的一个重要转折，是幼儿自我意识发展到一定水平的标志。主体与客体此时终于被分开了。

3岁左右的幼儿处于“我自己……”阶段，尽管不太会自己吃饭，但仍要自己拿勺，“我自己吃！”尽管自己走路还走得不太好，但仍然甩开成人的手，“我自己走！”因为幼儿有这些表现，有人称此时为“第一反抗期”。在此期间，成人要采取巧妙的方法，保护幼儿最初的独立性。随着年龄的增加，幼儿开始逐渐认识自己。

2.幼儿自我评价的发展趋势

随着年龄的发展，幼儿的自我评价也在不断发展着。幼儿从2岁开始，逐渐产生自我形象，并能够区分主体和客体，而且在成人评价和人际交往中学会自我的评价。幼儿在3～4岁时，自我评价的发展速度要比4～5岁幼儿快很多，且差异也最大。具体来讲，幼儿的自我评价表现为以下几种趋势。

（1）从依赖成人的评价到自我独立的评价。幼儿对自我的评价通常是成人评价的简单再现，而且一般情况下，会将成人对他的评价毫不考虑地纳入自我评价体系中。例如，当你问一个小班幼儿“你是你们班的好孩子吗”时，他的回答会是“刘老师说我是好孩子”。后来，幼儿对成人的评价很难轻易地再现。成人的评价如果不准确的话，幼儿会进行抗议。

（2）从比较笼统抽象的自我评价到比较具体明了的自我评价。通常情况下，幼儿的自我评价是比较笼统和抽象的，只有少部分的幼儿才具有比较具体的评价能力。例如，幼儿评价自己“我是乖宝宝”，但如果你对他说“你在哪些方面的表现能证明你是乖宝宝啊”，他们就会无以应答。

（3）从片面的自我评价到相对较全面的自我评价。刚入园的幼儿，他们的自我评价往往是片面的、零散的，到了中班、大班以后，幼儿的自我评价便会逐渐地相对全面。由此，幼儿的自我评价是一个循序渐进的过程。

（4）从外在行为的自我评价到内心品德的自我评价。大量的数据表明，绝大多数幼儿的自我评价带有明显的外部行为的特征，他们对自我内在品德的评价还是比较欠缺的。虽然也有一少部分幼儿的自我评价对自我内在品德有一定的涉及，但还处于过渡性的状态，并不是真正的对自我内在品德的评价。例如，你问幼儿：“你为什么说自己是班里的好孩子呢？”幼儿会回答，“我不打人”或“我自己吃饭”。

（5）从带有主观色彩的自我评价到相对客观的自我评价。在自我评价和对他人的评价过程中，幼儿往往带有极大的主观色彩，并且这种主观色彩在自我评价中表现得更明显。幼儿往往是以自己的喜好和厌恶来评价事物的，而不是从客观性来评价事物的。

3.幼儿自我控制能力的发展特点

儿童出现自我控制能力是在2岁时，随着年龄的增长，幼儿自我控制能力的发展也逐渐增强。3～5岁是幼儿自我控制能力发展的关键期，尤其是幼儿动机控制发展的关键时期；而5岁之后的自我控制能力各因素的发展情况各有特点。其中，6～7岁同3～4岁一样是幼儿自制力发展的关键时期；而6～7岁是幼儿坚持性发展的关键时期，同时也是情绪控制发展的关键时期；7～8岁同3～4岁一样是幼儿独立性发展的关键时期。由此可见，幼儿的自觉性发展带有波浪式的特点。

（二）依恋

幼儿的依恋是儿童生命特定时期的产物。幼儿依恋的形成和发展是呈阶段性的，是幼儿行为的组织性、目的性、适应性逐渐成熟的过程。通常情况下，把幼儿的依恋分为如下五个阶段。

1.前依恋期（0～2个月）

刚出生的婴儿，对他人做出的反应是无法区分的。这时候，他们会表现出一系列的机能性反应，如他们会用哭声去引起别人的注意，这时成人会对他们的哭泣十分重视。婴儿也会用微笑、咿呀的信号行为和成人交流，这时的婴儿对安抚他的成人是没有选择性的，所以这个阶段被称之为对人无差别的反应阶段。

2.建立依恋期（2～7个月）

当婴儿对人的反应有了区别时，熟悉的人更容易使婴儿产生强烈的依恋反应，如婴儿对母亲会表现出更多的微笑、接近，这是婴儿对母亲更偏爱的结果。如果是陌生人对他微笑或抱起他，这样的反应是很少的。所以，这个阶段被称之为对人有选择的反应阶段。

3.明确依恋期（7～24个月）

这个时期的婴儿对特殊人的偏爱会更加强烈，他们对特定个体的依恋才真正确立。随着婴儿运动能力的发展，他会主动去接近较为亲近的人。其中，他会把母亲看作一个“安全基地”，当有安全需要时，他会主动返回母亲身边。这时的婴儿出现了对母亲长久的依恋情感，同时形成了分离焦虑，会表现出反抗、紧张和恐惧的行为。

母子依恋对幼儿的心理发展非常重要。一般来说，那些母子依恋强烈的孩子，长大以后情绪安定，对他所生活的世界更有信任感，生活态度更积极，更愿意与别人交往，更具探索精神，心理发展的各项指数也更高。相反，那些母子依恋淡漠的孩子，长大以后，则情绪发展迟缓，不愿与人交往，心理发展的各项指数也较低；极端化的表现即是孤僻儿。

4.调节依恋期（2～3岁）

2岁以后，幼儿开始能认识并理解父母的情感、要求和愿望，同时能调节自己的行为，建立起双边的人际关系，认识到交往双方都应该考虑对方的需要，并为此适当调整自己的目标。例如，父母要去工作上班时，婴儿虽然不愿意与父母分离，但也能理解，而不哭闹，因为他们相信父母肯定会回来与他们团聚。

5.转移依恋期（3～6岁）

进入幼儿园后，幼儿会逐渐把依恋对象转移到老师和小伙伴身上，他们往往希望得到老师更多的注意与赞许。例如，他们会积极回答老师提出的问题，争相得到老师的表扬和肯定。

（三）同伴交往

随着年龄的增长，幼儿越来越容易受到同伴的影响，并且这种影响常发生在游戏中。

幼儿在与同伴的交往过程当中，通常表现出以下一些特征。

第一，幼儿前期，普遍存在模仿现象，具体表现为看同伴有什么，他也要有什么；同伴做什么动作，他也学做什么动作。

第二，物品是交往的重要媒介，很多的交往都是由物品引起的。

第三，在交往过程中，语言起着越来越重要的作用。幼儿言语技能的发展，改变着同伴交往的性质。他们经常用语言来互相交流思想，分享活动体验，商量游戏规则，分配游戏角色，讨论游戏材料，以及创编游戏情节等。

在游戏中，幼儿的交往行为有以下几种水平。

第一，无目的行为。它是一种无目的活动，表现为幼儿在房间里走动或张望。

第二，旁观行为。幼儿只是在“游戏圈”外看别人玩，自己不参与游戏。

第三，独自游戏。不和别人发生任何联系的单独游戏。

第四，平行游戏。幼儿操作同样的玩具，但互相之间没有任何交往。

第五，结伙游戏。没有组织的共同游戏，但有时互相之间会借玩具。

第六，合作游戏。有组织、有规则、有共同目的、有时还有头领的游戏。

在幼儿园中，2～3岁幼儿多进行独自游戏或平行游戏；3～4岁幼儿多进行平行游戏和结伙游戏；4～6岁幼儿进行合作游戏的次数大大增加。

在幼儿交往过程中，争吵和告状经常发生，尤其在4～5岁幼儿中表现最为明显。这是因为幼儿虽然有强烈的交往欲望，但每个人的思维都自我中心化，不愿理解也不能理解对方的想法和需要，所以交往中常常不能协调彼此间的行为，以致引起争吵。这时的争吵没有敌意，也不会造成伤害，争吵后不一会儿双方就又和好如初。这种争吵对幼儿社会性发展有积极意义。因为每一个孩子都希望别人和自己玩，怕被其他小朋友孤立，所以争吵本身促使幼儿努力学习站在他人的角度，考虑他人的意愿，理解他人的想法，抑制自己不恰当的需要，最后逐渐达到去自我中心化的境地。教师对幼儿的争吵既要重视，又不要“过敏”。教师正确的做法是：抓住他们争吵的机会，引导他们从对方的角度考虑问题。这对幼儿的发展很有意义。

常听中班的孩子对教师说：“老师，小虎他推我！”“老师，甜甜说琪琪是个大坏蛋！”这就是幼儿的告状行为。分析起来，幼儿告状的原因是：中班幼儿的心中已经有了朦胧的是非标准，但自己又拿不准。当看到同伴有不正确的行为时，自己的影响力又有限，不能制止同伴，幼儿就到教师那里去求援，或验证自己的想法。幼儿需要教师临时充当一下“法官”，做出一个“裁决”。

教师对幼儿的告状行为应理解，并重视，不要觉得“这么点小事还来找我，真讨厌！真多事！”要知道，教师对不良行为的否定，是在帮助幼儿更快、更牢固地建立起是非价值标准，引导幼儿道德感的发展。幼儿在告状时，教师不能不理他。否则，会使幼儿陷入无所适从的境地。从另一个角度来说，教师对犯了小错的幼儿，也不必严加惩罚，只对告状的幼儿说两句道德判断的话就可以了，如“他这样做不对”，“你告诉他，说老师批评他”。

在成人的教育、启发下，幼儿可产生助人、分享等亲社会行为。

（四）性别角色

性别角色是性别意识的重要组成部分，它与社会角色不同的是，在一般情况下它具有不可变更性。

当幼儿2～3岁时，自我意识刚刚萌芽，性别意识也开始萌芽，但这时他们只知道自己是男孩或女孩，至于为什么是男孩或女孩，以及该性别相应的行为应该有哪些，他们全然不知。

4岁以前幼儿的性别意识还比较模糊，甚至有的幼儿以为性别可以随外貌（如衣服、发式）的变化而变化。直至5岁左右，幼儿的性别意识才比较明确。明显的表现是，有的幼儿拒绝做与本人性别不符的事。例如，男孩拒绝在联欢会前化妆，游戏时拒绝玩女孩玩的游戏、玩具等。这一年龄段的性别意识对幼儿以后的性别角色、性别行为有着很重要的影响。有的家长把女孩当男孩养，把她打扮成男孩的样子；或把男孩当女孩养。这样做很危险，因为这样可能造成幼儿成年后性别角色混乱，严重的可导致心理变态、同性恋等。

在幼儿的交往对象中，父亲也是重要影响因素，而且父亲和幼儿交往的方式与母亲有很大不同。人们发现，母亲和孩子的交往活动多为母亲照料孩子生活的活动或给孩子讲故事之类的以语言为媒介的活动。而父亲对小一些的孩子则是以高举、抱其转圈、让其挂在自己手臂处来回**悠等方式逗其发笑；对大一点的孩子多是和其一起整理玩具、一起玩诸如追跑打闹类游戏或者某种智力对抗性游戏等。由于幼儿觉得从父亲那里得到的东西和从母亲那里得到的完全不同，而且更具有刺激性和挑战性，所以幼儿十分愿意和父亲交往。

特别需要指出的是，父亲无论是对男孩还是女孩的性别角色的发展，都有至关重要的作用。人们发现，在缺少父亲的家庭中长大的孩子，男孩缺乏阳刚之气，性格比较女性化；女孩长大后不懂得如何与男孩交往，缺乏异**往能力。由此可见，父亲与孩子的交往不仅是孩子愿意的，而且是绝对必要的。

（五）亲社会行为

亲社会行为主要是指人们在社会交往中表现出来的谦让、帮助、合作、共享等有利于他人和社会的行为。[1]它是一种积极的社会行为。具有合作和助人品质的幼儿，常常会使自己的社交活动获得最大限度的成功，他们可以从对他人的帮助中获得满足感和成就感。亲社会行为可以成为幼儿学习的范例，促进幼儿对自我行为的调节，还可以帮助幼儿形成积极的群体意识。

（六）攻击性行为

在幼儿阶段，有一部分孩子有打人、踢人等攻击性行为。据心理学家研究，幼儿在两岁半以前，由于其语言表达能力发展得还很不充分，还不能自如地表达自己的意思，所以他们一着急就可能用拳脚表达，或用拳脚解决问题。两岁半以后，幼儿的攻击性行为减至原来的百分之二十。

那么，幼儿在什么情况下容易发生攻击性行为呢？

第一，当幼儿感到受挫折时。惩罚、凌辱、恐吓、被取笑都会使幼儿有挫折感，幼儿用攻击性行为反抗种种挫折感受。虽然从总体上说，受挫折并不总是导致攻击性行为，但是受挫折的孩子很可能比一个心满意足的孩子更有攻击性。所以，教师要想办法减少幼儿的挫折感。

第二，幼儿有暴力榜样。如果父母经常以暴力对付幼儿，幼儿则更倾向于用暴力对付同伴。影视节目中暴力事件场面过多，也可导致幼儿模仿以致产生攻击性行为。

第三，幼儿的攻击行为不被制止。父亲或母亲对孩子的攻击行为不予制止，等于告诉孩子父母已同意了这种行为。在这样的环境中长大的孩子，更容易对他人有攻击性行为。

教师对幼儿的攻击性行为的态度应该是：一方面，鼓励幼儿之间友好相处，相互合作；另一方面，和有攻击性行为的幼儿讨论攻击别人的后果，如别的小朋友不和他玩了，他被同伴孤立，教师不喜欢他等，以引导他尽量控制自己的行为。