三、以情感体验为主的方法
以情感体验为主的方法是一种通过环境熏陶和情感激发来影响幼儿的情感和行为的教育方法。一般自我意识、人际交往方面的内容多采用这类方法。这主要包括陶冶法、移情训练法和角色扮演法。
（一）陶冶法
陶冶法是教育者有目的、有计划地运用环境和情感的因素，对幼儿进行潜移默化的熏陶和感染，使其在耳濡目染中养成良好的社会公德、社会行为和亲社会情感，进而促进其身心发展的教育方法。陶冶法主要包括环境陶冶法和艺术感染法。环境陶冶法是指通过优美的自然环境、良好的社会环境和教师有意识创设的教育情境，对幼儿进行社会教育的一种方法。艺术感染法是指利用音乐、绘画、文学作品等艺术形式的感染力，渗透幼儿的心灵，激发幼儿的情感，并使之化作行为的一种方法。
1.陶冶法的教育作用
（1）符合幼儿社会性学习和发展的特点，使其在潜移默化中受到感染和影响。
（2）寓丰富的教育因素于各种有益的情境和艺术作品中，不是教师通过说理直接要求幼儿，减少了幼儿的压力感和防御心理，增强了幼儿的参与性、能动性和愉悦性心理，从而达到了社会教育的目的。
2.使用陶冶法应注意的问题
（1）陶冶法利用的是整个环境条件、生活氛围，因此要步调一致地为幼儿创设良好的环境，营造温馨和谐、积极向上的生活氛围。
（2）尽可能让环境说话，让行动说话，以引发幼儿的情感共鸣，要避免过多的言语说教。
（3）要根据本班幼儿中普遍存在的问题，有针对性地选择艺术作品，而且作品的难度要与本班幼儿的年龄特点、心理发展水平相匹配。
（二）移情训练法
移情又叫感情移入，是指在特定的情况下个体对他人情感体验的理解和分享，也就是设身处地站在他人立场上理解和体验他人的情感。移情训练法是指通过生活事件、故事、情境表演及日常交谈等方式，使幼儿理解、分享别人的情绪情感体验，并与之产生情感共鸣的教育方法。移情训练法的主要途径有讲故事、续编故事、情境表演、生活情境体验、开展游戏等。
1.移情训练法的教育作用
（1）幼儿情绪情感发展具有易感染性的特点，因此移情可以使幼儿产生某种情感共鸣，从而成为推动幼儿社会行为发展的内动力。
（2）移情还可以使幼儿摆脱“自我中心化”，学会设身处地地站在他人的角度思考问题，逐渐形成助人、利他等亲社会行为，大大降低攻击性行为。
（3）有助于幼儿更好地进行社会适应，建立良好的人际关系。
2.使用移情训练法应注意的问题
（1）教师提供的情境和情节，必须是幼儿所熟悉和理解的，符合幼儿的年龄特点和认知水平。只有这样，幼儿才能有相应的情感体验并产生移情。
（2）要使幼儿通过角色互换来学习换位思考，以自身的情绪情感体验去感受、理解他人的情感需要，以唤起幼儿的情感共鸣。
（3）移情训练不能仅仅停留在情绪情感的理解和分享上，还应对幼儿进行良好的行为教育，引导幼儿用自己良好的社会行为去关心他人，以养成良好的行为习惯。
（4）在移情训练中，移情的对象要由人到物、由近到远、由熟悉到陌生、由一般到特殊，不断扩大移情范围，便于幼儿在日常生活中对此种情感进行迁移。
（5）教师不能作为冷漠的旁观者，而要与幼儿一起真正投入情感，因为教师的情绪情感对幼儿有很强的感染力，教师的情感投入能极大地感染幼儿。
（6）移情训练法应与演示法、实践练习法等有机地结合起来，这样可以让各种形式、方法相辅相成，从而使移情训练达到最佳效果。
（三）角色扮演法
角色扮演法是一种教师创设现实社会中的特定情境，让幼儿在其中扮演一定的社会角色，使幼儿表现出与该角色一致、符合该角色规范的社会行为的教育方法。例如，让幼儿扮演医生、教师、警察、收银员等。角色扮演是很受幼儿欢迎的活动，而且有利于丰富幼儿的社会认知，强化幼儿的社会情感，培养幼儿良好的行为习惯和能力。
1.角色扮演法的教育作用
（1）幼儿在角色扮演的过程中，可以了解角色间的关系，感知和理解他人的感受、处境和行为经验，从而掌握现实社会中自己所承担角色应遵循的社会行为规范和道德要求。
（2）角色扮演法能提高幼儿的理解能力、表达和表现能力。
2.使用角色扮演法应注意的问题
（1）教师所创设的情境应是幼儿熟悉和喜爱的，让幼儿所承担的角色也应是他们能够理解的，与他们的知识水平、生活阅历和身心发展水平相符合。
（2）教师应根据社会教育活动的目标来创设情境、选择角色，使幼儿的扮演和社会性学习与发展更有针对性。
（3）幼儿所扮演的应以正面角色为主。如果需要反面角色，切忌固定几位幼儿去扮演，以避免反面的强化或使其学会错误的行为方式。
（4）教师要尊重幼儿自主地选择角色、变换角色和创造角色，充分发挥幼儿的积极性、主动性和创造性。教师可以示范，但是不能过多干预、强行安排。
（5）角色扮演的效果还取决于幼儿的角色扮演技能。教师可以组织幼儿做好相应的准备，以丰富幼儿相应的社会知识，提高幼儿相应的行为能力。
“教育有法，而无定法，妙在得法”，这是教育方法的一个重要特点。社会教育方法的确定和选择，要依据幼儿社会教育过程本身所具有的规律，根据幼儿的发展特点和需要，不能任意而为。这就需要教师发挥教育机智，对教育方法进行艺术性的再创造、再加工，灵活艺术地将其运用于教育实践。因此，教师不能因循守旧，而要不断地学习新的教育理论，探索和掌握新的教育方法，以提高社会教育的效果，更好地促进幼儿社会性的发展。
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加强儿童移情训练，促进儿童亲社会行为发展
人的发展过程其实就是一个不断社会化的过程。亲社会行为作为儿童社会性发展的一个重要方面，同时作为一种普遍存在的社会现象，已经成为发展心理学研究领域的一个重要课题。虽然在儿童亲社会行为发展的过程中影响因素很多，但是越来越多的实验表明，移情能力的发展与提高对儿童亲社会行为的发展起着重要的促进作用。因此，根据儿童的发展特点对儿童进行恰当的移情训练，培养和提高儿童的移情能力，对促进其亲社会行为的发展有着积极的意义。
一、儿童的移情及其发展的概述
移情（empathy）是指儿童在觉察他人情绪反应时所体验到的与他人共有的情绪反应。根据分析，费舍贝赤认为：移情有两个认知成分和一个情感成分。认知成分是辨认和命名他人情感状态的能力和采取他们观点的能力。情感成分是情绪反应的能力。儿童在生命的头一二年间最初表现出移情的迹象。美国著名儿童心理学家霍夫曼在1982年提出了一个“移情发展的模型”，把移情的发展划分为4个阶段：
阶段1：非认知的移情阶段（0～1岁）。在生命的第一年，在儿童获得个体永久性概念之前，儿童对自我和他人的关系尚未达到分化，因此不能区别对他人的情绪状态和自我的情绪状态的体验。他人苦恼引发综合的苦恼反应，这是一种来自婴儿自身、来自模糊知觉到的“他人”和来自情境的不愉快情绪体验和刺激的聚合。由于儿童还不能清楚地区分自我和他人，他常常不清楚到底是谁在经历着痛苦与悲伤。
阶段2：自我为中心的移情阶段（1～2岁）。在出生后的第二年，儿童初步的自我意识开始萌芽，自我中心的移情出现。在这一阶段，儿童能够对他人的情感做出反应，逐渐学会区分别人与自己的痛苦。然而，由于年龄小的儿童不能清楚地区别自己和他人的内部状态，他们经常将二者混淆起来。因此，儿童的助人行为是“自我中心”的。也就是说，儿童试图通过行动减轻他人的不安与痛苦，看起来也许只是为了减轻自己的不安与痛苦。
阶段3：推断和认知的移情阶段（2～3岁开始）。随着儿童观点采择能力的发展（理解他人情感和认知状态的能力），他们不断提高区别自己与他人观点和情感的能力。2～3岁儿童的助人行为比年幼儿童更恰如其分地反映了他人的需要和情感。这是因为随着年龄的增长，儿童已经具有了初步的观点采择能力，学会了搜寻关于他人的、与理解他人苦恼有关的信息以及能够用来形成有效的助人策略的信息。
阶段4：超越直接情境的移情阶段（童年晚期以后）。由儿童移情能力的发展特点我们也可以看出，儿童时期是移情能力发展的关键时期，此时对儿童进行合适的移情训练，必然会促进其移情能力的提高与发展。
二、移情与亲社会行为
亲社会行为（prosocial behavior）通常指对他人有益或对社会有积极影响的行为，包括分享、合作、助人、安慰、捐赠等。相关的研究表明，关心他人，包括对他人痛苦情感的反应和试图帮助他人的利他行为，在儿童出生的第二年就出现了。虽然儿童在很早就表现出了利他行为的倾向，但并不意味着亲社会行为是遗传不变的。儿童的亲社会行为是随着儿童的社会化和认知的发展而不断发展变化的。斯陶布认为，儿童的助人行为是随着年龄的增长而变化的。他的研究表明，同成年人良好的情感联系以及成人的榜样行为会增加儿童的助人行为。成人的榜样行为还可以增强儿童对规范和正确行为的认知和理解，从而促进儿童亲社会行为的发展。
尽管移情与亲社会行为的研究结论还不尽相同，但是不可否认移情与亲社会行为之间存在着密切的关系，移情的发展在亲社会行为的发展中起着重要的作用。很多心理理论家都认为移情是儿童利他行为和其他利他行为的重要的中介因素，因为它通过使个体的亲社会行为建立在自愿的基础之上才能够成为助人行为的重要的动机源泉。霍夫曼曾指出，移情会逐渐变成利他行为的重要动机。一旦儿童认识到他人的苦恼与不幸是他们自己移情情绪的原因，并且知道如果自己采取行动来安抚他人就能够减轻或消除这种情绪，儿童就会表现出利他行为。根据霍夫曼的理论，随着角色采择能力的发展，儿童逐渐能够区分自己和他人的情绪状态，他们除了能够体验到移情的悲伤，还能够体验到同情的悲伤（这种情绪并不完全与他人的情绪一致，但包含悲伤的情感和对他人的关心），也能够更加熟练地以合适的方式帮助别人。到了童年后期，儿童对人类的理解随着认同感的增长而增加，有可能理解和同情另一个人的一般生活状况。
国内对高中生的移情与亲社会行为的研究表明，青少年的移情与亲社会行为之间存在着显著的正相关。也就是说，青少年的移情能力越高，越有利于亲社会行为的产生；反之，移情能力越低，亲社会行为的产生越少。对儿童的情境表演的研究表明，移情训练对幼儿的分享、安慰、仗义、保护等助人行为有显著的效果。如前所述，我们可以明确移情与亲社会行为之间存在着密切的关系，移情能力的提高有利于促进亲社会行为的产生与发展。儿童移情能力的发展与亲社会行为的发展又存在着时间上的契合点。因此，对儿童进行恰当的移情训练可以促进其亲社会行为的发展，从而加快儿童的社会化发展。
三、加强儿童移情训练的方法探讨
移情训练是一种旨在提高儿童善于体察他人的情绪、理解他人的情感，从而使之在情感上与他人产生共鸣的训练方法。虽然几乎所有儿童都有移情的能力，但某些儿童比较容易产生移情的反应。父母的教养方法对儿童的移情起着重要作用。着重训练儿童注意他人的情感和反应，在培养儿童的移情中特别重要。近年来关于移情训练的效果研究很多，移情训练的方法也因研究设计的不同而各异，其中有认知提示、情绪追忆、角色扮演、情境讨论、分享体验、情感换位、作品深化与作品分析等。本文重点介绍角色扮演、情境讨论和分享体验三种移情训练方法。
（一）角色扮演训练
角色扮演（role-playing）是一种使人暂时置身于他人的社会位置，并按这一位置所要求的方式和态度行事，以增进人们对他人社会角色及自身原有角色的理解，促使人们更有效地履行自己角色的心理学技术。这一技术最初是由心理学家莫雷诺于20世纪30年代为心理治疗的目的创立的；后来许多心理学家在分析该技术的原理和推广方面做了大量工作，使得这一技术目前已成为心理学领域中公认的应用范围最广、实施最为容易且行之有效的方法之一。角色扮演使人们能够亲自实践他人的角色，从而可以更好地更正确地理解他人的处境，体验他人在各种不同情况下的内心情感。心理学家证实，对于他人内心的体验，是一个人建立明确的自我角色概念的必要途径。也就是说，只有一个人内心世界之中具有了与他人相同（或类似）的体验时，他才知道在与别人发生相互联系时怎样行为和采取怎样的态度是适当的。因此，角色扮演法在发展人们的社会理解力和改善人际关系方面有着尤其重要的地位。不仅如此，心理学家在研究中还发现，较长时间的角色扮演经验还可以改变人们的心理结构。由于扮演中的真实、直接的情感体验的支持，所扮演的角色的某些特征最终能被“固定”在人们的心理结构当中，使人们的个性发生实质性变化。斯陶布曾用实验的方法检验了儿童扮演角色的活动对儿童道德行为发展的影响。实验结果表明，受过这种移情训练的儿童比起没有受过这种训练的儿童表现出更多的帮助行为。国内的实验研究表明，角色扮演的移情训练对幼儿园中班的儿童在分享行为影响上产生了显著的效果。角色扮演的移情训练更强调具体的、直接的、真实情感的参与。对学前儿童来讲，他们的认知水平正处于前运算阶段，其认知能力还未充分发展，思维方式主要是以直观的动作为特点，再加上儿童在情绪、情感上具有易感染性的特点，因此，角色扮演移情训练尤其适合对幼儿移情能力的培养。我们在幼儿的学前教育中应该充分重视移情训练，在实际教学中积极创设角色扮演的情境，使移情训练融入寓教于乐之中。
同时，魏玉桂等人的实验研究表明：小学三年级儿童的角色扮演的移情训练除了对其分享行为有影响外，训练还具有延时的作用。产生这种影响的原因主要是儿童的认知水平在不断地发展与提高。这就启示我们在对儿童角色扮演的移情训练中，一定要首先了解儿童的认知发展水平，制定合适的角色扮演方案，如此才能够达到真正训练提高的目的。
（二）情境讨论训练
情境讨论（case discussion）训练是指通过为儿童展示情境图片或讲述情境故事，然后引导儿童进行讨论，引发儿童情绪反应和情感体验从而提高儿童移情能力的训练方法。这种训练方法对儿童移情水平的提高主要建立在对情境图片或故事中认知对象的情感观点采择基础之上。张莉的实验表明，情境讨论的训练效果会随儿童的年龄增长而提高。这主要是因为情感观点采择的发展水平极显著地落后于认知观点采择的发展。皮亚杰对儿童认知发展的研究表明，儿童在6岁前仍处于自我中心状态下，不能很好地把自己的观点或视角与故事或图片中的认知对象区分开来。魏玉桂等的实验研究还表明，5岁的幼儿园中班的被试大部分不能完全理解图片和故事中认知对象的情感和态度。一些幼儿虽然能指出图片中人物的情感，但也不能很好地描述情感产生的原因。在联系自身情感进行描述时，大部分幼儿不能正确描述自己的情感及其产生的原因。到了小学一年级，儿童几乎都能准确地描述图片及故事中人物的情感和态度，只有极少数儿童可能因表述能力差没能很好地表述，完全正确理解率可达50%以上。到了小学三年级，儿童的认知观点采择水平和情感观点采择水平有了进一步发展，尤其是认知观点采择水平的提高使得他们能完全准确地描述故事中人物的情感和态度。
由此，我们可以看出，情境讨论的移情训练方式不仅受到儿童认知水平和情感观点采择水平的影响，还受到儿童语言表达能力方面的影响。因此，我们在利用此种方法对儿童进行移情训练前应该充分地了解儿童的认知、观点采择、言语等的发展水平，为儿童提供恰当的讨论课题，这样才能够充分调动儿童的情感与认知因素，使训练达到良好的效果。
（三）分享体验训练
分享体验（sharing experience）训练是指让儿童在现实情境中真实地体验分享者和被分享者的内心情感，引导他们表述自己真实的内心感受从而提高儿童移情能力的训练方法。因为分享行为是一种人们自愿的亲社会行为，它要求人们把属于自己的物品或成果分给他人共同享用而不企图任何报酬或奖赏。因此，一个人在履行对他人的分享行为时首先要经历一个自我体验的情感认知过程，还要对他人所处的情境与需要有所了解，对他人的情绪体验有所觉知。也就是说，只有当一个人能设身处地地、推己及人地觉知或意识到他人所需的状况时才能够引发移情性的反应，从而促进分享等利他行为的产生。李福芹等人的实验研究表明，接受过分享体验训练的儿童不仅在分享行为的发生次数上有了明显的增加，而且在儿童陈述分享的原因上与训练前有了明显的不同。例如，训练后幼儿园小班的儿童会把与别人分享他的玩具的原因描述为“要跟别人一起快乐”“他没有他会难过的”等；中班的儿童认为把自己的物品分享给他人是因为“要关心别人”“要团结友爱”等；而大班的儿童则会把分享的原因陈述为“小朋友要团结友爱”“没有分享就没有快乐”“大家相互帮助才快乐”等。由此可以看出，分享体验的移情训练促进了儿童对分享情感的认知，从而引发了更多分享行为的产生。分享体验的移情训练尤其适合于学前儿童的移情训练，因此，我们在现实的幼儿教育教学中，应积极地组织儿童分享体验的活动，促进儿童移情能力的发展。例如，组织儿童玩具展览，让儿童带自己的玩具，做好标记，自我介绍玩具的名称、用法，并且当众表演玩具。接着，让幼儿自由拿玩具玩耍，然后，组织幼儿表述自己的感受。这样，不仅丰富了儿童的活动内容，而且更有利于儿童在活动中学会了解别人的愿望，体验别人的情感。
综上所述，对儿童进行恰当的移情训练对其亲社会行为的发展会起到积极的促进作用。但需要指出的是，年龄太小的幼儿（3岁以下）因为“自我为中心”的心理活动占很大优势，而且认知能力还未得到很好的发展，其情感和行为具有很大的情境性和随机性，因此，即使通过大量的移情训练也未必能够达到良好的效果；年龄太大的儿童（小学高年级）因为认知能力和对情感的自控能力得到了充分的发展，因此，即使通过移情训练，有些亲社会行为也不一定是真正处于自愿的情况下产生的。所以，我们对儿童进行移情训练时，一定要充分了解儿童的年龄差异和认知发展状况，制定合适的训练方法，从而真正促进儿童移情能力的提高，推动其亲社会行为的发展。[1]
内容回顾
思考与练习
1.简述使用讲解法时的注意事项。
2.使用参观法时的注意事项。
3.何谓移情？简述移情训练法有哪些教育作用？
4.在“超市购物”的区角游戏中，有3个幼儿都想扮演收银员的角色，谁也不肯当顾客。如果你是老师，你会怎样看待和解决这个问题？
拓展训练
1.请对某位幼儿社会性学习与发展方面的活动进行观察和记录，并分析其特点。说说对幼儿进行社会教育应注意些什么。
2.请根据参观法的注意事项设计一个中班的社会活动：参观图书馆。要求写出活动目标、活动准备和活动过程。
学习反思
在本单元的学习中，你有哪些体会和收获，请写在下面的横线上。
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[1] 杨兴鹏.加强儿童移情训练，促进儿童亲社会行为发展［J］.黄石教育学院学报，2006（1）：67～70.