三、认知建构主义和社会建构主义

建构主义是幼儿园精粹管理的重要指导思想，无论是认知建构主义关于幼儿发展水平和阶段的研究，还是社会建构主义中强调幼儿与社会相互作用的研究，都对精粹管理的实施具有显著的指导意义。

（一）皮亚杰的认知建构主义强调幼儿的自我建构

皮亚杰认为2～7岁幼儿已经从具体动作中摆脱出来，开始以符号为中介来描述外部世界，属于前运算阶段。2～4岁幼儿处于象征思维阶段，开始运用象征性符号进行思维，出现了“意之所指”和“意之所借”的分化，而这一分化是思维的发生。直觉思维阶段（4～7岁）时期，幼儿的思维受到知觉到的事物的显著特征所影响，缺乏守恒性，思维具有不可逆性和具体性。

同时，皮亚杰在幼儿观、学习观和教师观方面给予精粹管理以指导。在幼儿观方面，皮亚杰认为，幼儿不是被动等待填塞的容器，而是主动的学习者，真正的知识并不是由教师传授给幼儿，而是出自幼儿本身，幼儿是学习的主体，是知识的主动建构者；在学习观方面，皮亚杰认为学习与发展的基本关系是一种同化，学习的主体是主动的，应该把重点放在自我调节上，放在主体自身的活动上。因此，幼儿学习的实质是一种“意义建构”，以“建构”取代“反映”，以主动活动取代被动接受，强调幼儿的主体性与选择性；在教学观方面，皮亚杰并不主张教师教幼儿知识，认为我们在教幼儿时恰恰阻碍了幼儿自己去探究的机会。皮亚杰主张教师应该为幼儿提供探究的材料，创设民主的氛围，提供必要的帮助，促进幼儿主动建构知识，强调幼儿的主体性与选择性。

幼儿园精粹管理一是借鉴皮亚杰对幼儿认知发展水平的研究结果，在标识、标志、指引等方面多用幼儿看得懂的图示，如小班多用常见的水果、动物标识，大班用数的分解与组合、词语接龙、相反关系词组等作为标识；在精粹管理目标方面多隐性设置适合不同年龄阶段幼儿的接受水平，如小班学习区进区卡锻炼幼儿精细动作，大班则是利用统计本，幼儿自主统计自己一段时间内所进区域，锻炼幼儿的计划能力。二是借鉴皮亚杰的儿童观、学习观和教师观，强调儿童自我建构的主体性、教师指导的支架性。教师提供精粹化的环境，幼儿在掌握基础层面的规则后自主活动、自由生活。教师从日常的收纳、整理、说教中解放出来，有更多时间观察与指导儿童，为幼儿提供更为适宜的环境与材料；幼儿有更多时间选择自己感兴趣的活动与材料，师幼之间形成了和谐、高效、自主、自发、自律的生活与学习环境。

（二）维果斯基的社会建构主义注重教师的支架作用

维果斯基倾向于社会历史文化环境对个体的作用，提出了著名的“最近发展区”理论。最近发展区理论认为，儿童参与活动面临两个问题，一个是需要解决的问题，另一个是儿童自身能力问题，两者之间存在一定的差异，教师在教学中需要解决两者之间存在的差异，这个需要解决的差异即为“最近发展区”。如果用发展水平衡量就是幼儿自身的发展水平与教师指导后解决问题的发展水平之间的距离。通过教师的教学可以改变儿童的最近发展区，这肯定了教师的作用，并启发教师在教学过程中不能消极适应儿童自身的发展水平，而应该不断引导儿童的发展水平，把儿童的发展水平从一个高度引领到另一个高度，不断实现进步，即教师应实现支架式指导，这也成为教师在精粹管理实施中的指导思想。

根据维果斯基的最近发展区理论，教师需建立“支架式”概念框架，通过比较复杂的问题使得幼儿自己能攀升“支架”，进而学会对复杂问题的建构。支架式指导的步骤包括：搭脚手架——围绕当前学习主题，建立概念框架；进入情境——利用问题情境将幼儿引入；独立探索——让幼儿自己探索。探索开始时先由教师启发引导，然后让幼儿分析；探索过程中根据教师的适时提示，幼儿在教师帮助下逐步攀升框架。刚开始时教师可多一些引导帮助，然后逐步放手，最后做到幼儿自己能在概念框架中继续攀升。

根据维果斯基的最近发展区理论和支架式教学理论，在幼儿刚开始接触精粹管理时，教师更多的是引导幼儿学会认识各种标识、指引以及其代表的单个物体或物体之间的数量、质量、时间、空间关系，然后根据不同幼儿的发展水平，提供支架（问题支架、材料支架、示范支架和情境支架等），引导幼儿了解精粹管理的因果性和必然性关系。

综上所述，莲花北幼儿园精粹管理主要借鉴与吸收了康德的知识要素构成论、行为主义、社会认知理论、认知建构主义和社会建构主义，在后期精粹管理深化与推广中，将继续吸收国内外先进的教育思想。