第一节 儿童发展的内涵和特点

【头脑风暴】

图2-1

图2-2

对比图2-1和图2-2两张图片，你有何想法？你认为幼儿园的哪种做法是正确的？为什么？

儿童发展既是一切教育活动的出发点，也是一切教育活动的归宿。这一点决定了儿童在教育教学活动中的重要性，也反映了儿童在教育过程中应当具有的主体地位。因此，正确认识儿童发展是教育工作的前提。

一、儿童发展的内涵

儿童发展，是指儿童身体与心理方面有规律地进行量变与质变的过程。其中身体的发展，是指儿童机体的正常生长和发育，包括形态的增长和功能的成熟。心理的发展，是指儿童的认知、情感、社会性、个性等方面的发展。

儿童发展的内涵主要包括以下内容：

（一）儿童的发展建立在其生物遗传素质的基础上

个体的生物遗传素质，指的是儿童个体从亲代的遗传基因中得到的、同时具有人类和个体特性的生物机体因素。正是这一生物因素所特有的对内外环境刺激的自我调节机制，不停地创造了儿童生命过程中的种种变化。如机体形态、结构、感官特征和神经系统的结构和机能等特点。但是，遗传素质为儿童的发展只提供了一种潜在的可能性，我们说它只是一种潜在的发展可能性，这是因为一方面遗传素质所具有的发展能力，并不会确定地转变为儿童发展的现实。因为儿童的身体和心理的发展变化，都离不开必要的外界条件。身体的发展要从外界吸收营养成分，而心理的发展，更需要有适当的外界刺激，才能调动起儿童机体的自我调节机制，使儿童获得某些发展。

另一方面，遗传素质转变为发展现实的过程，也并不是一种完全取决于外在影响性质的过程，遗传素质自身蕴涵着生物特点的自身演变规律。外界刺激并不能改变儿童机体的成熟规律，恰恰相反，这些规律却在一定程度上，制约着外部刺激可否转变为儿童发展的因素。只有那些顺应了儿童发展规律、可以与儿童自我调节机制产生相互作用的外在刺激，才能在儿童的发展过程中起作用。所以，旨在引导儿童发展的教育活动，就必须把尊重儿童发展的规律作为教育实践的重要原则。例如，训练一个七个月的儿童爬行是完全可能的，但这时训练他走，则由于机体的构造和机能尚未成熟，不仅不可能也无益处。

（二）儿童的发展依赖于儿童的主体活动

儿童的发展既不是一种先天存在于儿童机体内等待发现和发掘的结构或功能，也不仅仅是完全由外在环境刺激的性质所决定的一种反映模式。儿童的发展，是作为一个生物和社会个体的儿童运用自我调节机制的活动结果，也就是说，儿童主体的活动是儿童发展的源泉。幼儿是在与环境积极地相互作用的过程中实现自身的发展的，这一相互作用过程就是活动。

儿童的主体活动，是指儿童依据自我调节的能力水平，对与自己有关系、也有意义的内外刺激进行反应的过程。在这一反应过程中，主体原有的发展水平和主体赋予外界刺激的意义，是制约活动的关键性因素。新生儿对语言内容不会产生反应；食物对饥饿的人更有意义。能够引起儿童反应的外界刺激，是那些儿童认为与己有关，愿把它们和自己原有的反应结构联系起来——或纳入原有结构，或用以改变原有结构的外部刺激。把外在刺激与自己原有反应结构之间建立联系，是儿童活动的实质。儿童与这种刺激形式的相互作用过程，就是儿童主体的活动。所以，坐在教室里的学生，虽然都参加了课堂教学这一活动过程，但只有那些对课堂活动内容进行加工——认知、思考、与自己原有经验建立联系等的学生，课堂活动才会对他们的发展产生影响。这也是我们提倡教育活动要调动学生的积极性、注重学生的感受和发挥学生的主体性等原则的原因。

（三）实现发展是儿童的权利

实现发展是儿童的权利，这种观念在当代已经成为一种世界性的共识。以往人们对儿童生存的关注，主要集中在对儿童的生命保护和健康保障方面。1989年年底联合国大会通过的《儿童权利公约》明确提出了儿童“发展的权利”问题和保障措施。儿童发展的权利越来越受重视，也得到很多的支持，重要措施之一就是向他们提供教育机会。1990年9月“世界儿童问题首脑会议”通过的《儿童的生存、保护和发展世界宣言》指出：“最优先地重视儿童的权利、儿童的生存以及儿童的保护和发展。”“为所有儿童，不论他们的背景和性别，提供教育机会；使儿童做好准备以参与生产性就业和终身学习的机会，即通过职业培训，使儿童能在一种支持性的、培育性文化环境中长大成人。”在获得发展是儿童的基本权利，接受学校教育成为实现儿童发展权的重要保障的前提下，受教育也就当然地成为儿童的权利之一。我国《未成年人保护法》第14条规定：学校应当尊重未成年人受教育的权利，不得随意开除未成年学生。承认和尊重儿童的发展权、受教育权，有助于我们理解学生在实践中的地位、作用等问题，处理好师与生、教学内容与学生发展、教育活动与学生发展等的关系。

二、儿童发展的特点

儿童的发展包括身体发展和心理发展两方面，是儿童生理成熟与其个性心理品质形成与变化的复杂过程。在这里，生理成熟是指儿童个体作为一个生物体，其生理结构和生理机能的发展是一种纯粹的生物性演变过程。而个性心理品质的形成和演化过程，却是一个以个体的生理成熟为基础，并与其生理机能的发展混为一体、互为表里的过程。生理机能是人的外在心理品质和行为表现的内部生理机制。

人类作为一种生物体，有其自身发展变化的生物学特点，而人类个体的发展变化，作为生物性个体与环境条件相互作用的结果，也必然受到人类发展特点的制约，表现出特有的规律性。儿童发展的规律性，就是在儿童随其年龄增长、身体和心理变化中普遍存在的特点。概括而言，儿童发展表现出如下五种普遍特点。

（一）顺序性

在儿童的发展过程中，无论其身体的发展和心理的发展，都表现出一种稳定的顺序。例如，儿童身体发展方面，就整体结构的发展而言，其顺序是头部首先得到发展，而后是躯干和四肢的发展，这也是为什么孩子越小，其头部在身高中所占比例越大的原因。在骨骼与肌肉的协调发展中，首先得到发展的是大骨骼与大肌肉，而后才是小骨骼与小肌肉群的发展与协调。所以，儿童行动能力的发展中，依照着翻身、坐、站、走和跑，然后才有可能出现写字、绘画等精细动作这样一种不变的顺序。儿童的认知和思维能力的发展，遵循着先具体后抽象的秩序。在儿童身心发展过程中，所表现出的这种顺序是固定不变的。先前的发展变化，又是其顺序序列中紧随其后的发展和变化的基础，顺序性所具有的这一特点，使儿童身心发展成为一种连续的、不可逆转的过程。

（二）不平衡性

不平衡性，是指在儿童发展过程中身体和心理发展并不完全协调、统一的现象。儿童在其连续不断的发展过程中，身心发展的速度并不是完全与时间一致的匀速运动，在不同的年龄段，其发展的速度和水平是有明显差异的。一般认为，新生儿（出生第一年）与青春期（13、14岁～15、16岁），是儿童身心发展的两个高速发展期。就儿童发展的整体而言，生理成熟是先于心理成熟的。十几岁的孩子就其身体发育来看，已经很接近成人的水平了，而其心理的成熟程度，却要比成人低得多。但就某个具体方面而言，也有可能表现心理能力不受生理成熟条件控制的情况。例如，3～5岁儿童的语言掌握能力和记忆能力，往往优于成年人的水平。

（三）阶段性

儿童发展的阶段性，是指在儿童发展的连续过程中，在不同年龄阶段会表现出某些稳定的、共同的典型特点。这些特点无论从表现方式上、发展速度上，以及发展的结构方面，与其他阶段相比较，都会具有相当不同的特征。这种情况，又被称为儿童发展的年龄特征。例如，在学龄前的幼儿阶段，幼儿认识事物的能力，主要的特点是易于形成与实物相对应的、单个的概念，而到了儿童时期，儿童的认识能力，已发展到了可以了解和掌握事物间联系的程度，但是这种联系的建立，在一定程度上，还要依赖于具体事物的帮助。只有到了青年时期，人的认识能力才开始以抽象概念为基础，逻辑思维才成为人的认识能力的根本性特点。

（四）个别差异性

发展的个别差异性，是指在儿童发展具有整体共同特征的前提下，个体与整体相比较，每一位儿童的身心发展，在表现形式、内容和水平方面，都可能会有自己的独特之处。这种表现于个体发展方面的差异性，来源于个体遗传素质和生活环境的差别。例如，同样年龄的儿童，在身高方面有明显的高矮之分。同年龄的儿童，也会由于他们各自神经过程灵活性的差别，在学习中表现出注意力的持久性、知觉的广度方面的差异。儿童发展过程中表现出的个别差异性，虽然在一定程度上受到生物因素的影响，但更多的结果还是来自环境和教育的差别。而且环境和教育的影响，还能对遗传素质的优势与不足起到一定发挥与弥补作用。俗话所说的“勤能补拙”，就是对二者关系的一种经验总结。这一规律也是实行因材施教、“长善救失”教育原则的基础。

（五）分化与互补的协调性

儿童的各种生理和心理能力的发展、成熟，虽然依赖于明确分化的生理机能的作用，但在总体发展水平方面，却又表现出一定的机能互补性特点，以协调人的各种能力，使其尽可能地适应自己的生活环境。这种协调性，是具有生理缺陷的儿童发展的重要保障，使这些儿童不至于因某种生理机能的缺陷，而严重地阻碍其整体发展水平的实现。这一规律，也是对残疾儿童进行教育的重要依据。例如，对于听力障碍的儿童，可以通过发展其对人讲话时口型变化的精细感知能力，来与对方沟通；而听力正常的人的这种潜在能力，往往被更容易实现交流的其他方式所抑制了。

以上这五种规律性的特点，从总体上概括出了儿童身心发展过程中的本质性表现。从总体上把握儿童身心发展的规律，我们还可以发现这些规律所反映出的一些更为深刻的内容，即儿童的生理成熟先于其心理的成熟；每一年龄阶段儿童发展水平、特点的充分实现，将有助于其后的发展，否则，下一阶段的发展将会受到一定阻碍；儿童的身心发展，归根结底是儿童个体的发展，尊重和顺应儿童个体发展的差异性，是促进儿童整体发展水平提高的根本途径。

【学以致用】

美国教育家杜威在其《学校与社会》一书中说道：“如果要对农场和花园里的动物、植物有真正的认识，只能通过主动地接近它们并照料它们而获得。任何通过提供信息来上的实物教学课都不可能让儿童获得一丝这样的真正认识。与日常活动的接触及对所熟悉活动的兴趣造就了一种感**，而这种感**的活跃性和充实性是学校中为了训练而进行的感觉训练所不能匹及的。”[1]

请结合本节内容的学习谈谈你对这段话的理解。

【课外拓展】

向孩子们进行的或可能进行的种种道德教育，差不多都可以归纳成如下的一套对话。

老师：不应该做那件事情。

孩子：为什么不该做那件事情？

老师：因为那样做是很不好的。

孩子：不好！有什么不好！

老师：因为你那样做。

孩子：我做了禁止做的事情，有什么不好？

老师：你不听话，就要遭受惩罚。

孩子：我会偷偷地做。

老师：会有人暗暗注意你。

孩子：我藏起来做。

老师：你会受到盘问。

孩子：那我就撒谎。

老师：不应该撒谎。

孩子：为什么不应该撒谎？

老师：因为撒谎是很不好的。

等等。

这会形成一个难以避免的循环。走出这个循环吧！孩子不会懂得这一套。这种教法哪能有很大的用处？辨别善恶，明白人的种种天职的道理，不是一个孩子的事情。

大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个次序，我们就会造成一些早熟的果实，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就会腐烂：我们将造就一些年纪轻轻的博士和老态龙钟的儿童。儿童有他特有的认识、思考和感情方式；再也没有比用我们的方式去代替他们的方式更为愚蠢的事情了；我宁愿让一个孩子到10岁的时候长得身高5尺，也不愿他有什么判断力。事实上，在这种年龄，理性对他有什么用处？它不过是儿童体力发展的枷锁。对孩子们讲体力，对成年人讲理性，这才是自然的次序。

（资料来源：［法］卢梭著，彭正拥译《爱弥儿》2011年第2版第43～44页）