三、主动的学习者需要引导发现式教学

长期以来，受传统教学观的影响，学习被看做是接受由教师预先结构好的知识体系的过程。教师是有知识的人，幼儿是有待于教师用知识去填充他们头脑的“无知”的人。教学过程就是知识由外部向内心的“迁移”过程。知识的这种由外向内的“迁移”或“内化”过程被看做是榜样与强化的结果，是直接教学（教师讲，幼儿听、记、练习）的直接产物。教师有时也调动幼儿的“主动性”，常常是因为发现幼儿对所教的东西不感兴趣，想方设法把幼儿的注意力硬“找”到自己预定的目标上。

随着认知科学、脑科学和教育科学的发展，人们的学习观已经发生了革命性的变化。现代心理学和教育学的研究表明，教学过程作为外部的社会性活动与内部的认识活动之间确实存在着联系，但这种联系并不是照镜子般的影像关系。知识的“内化”不是由外向内的简单“迁移”，而是学习者主动建构经验的产物。主动建构是指学习者在与环境的相互作用过程中根据原有的认识结构与经验来同化或顺应外部刺激，建构外部刺激的“意义”。由于学习者原有的认识结构与经验的影响，同样的事物与现象对于不同的学习者会有不同的“意义”。我们教的不总是幼儿学的，幼儿学到的东西也可能不是我们所希望他们学习的东西。“教”与“学”之间的关系并不是一一对应的关系。“教”与“学”之间的这种不对称的关系，要求我们把幼儿看做主动的学习者，他们根据自己的需要与兴趣，从周围环境中选择学习内容，主动地建构自己对于周围环境的认识与理解。

因此，我们要树立新的教学观，从习惯于“教幼儿学习”，让幼儿的学适应教师的教的传统模式中走出来，把学习的主动权还给幼儿。

当我们把幼儿看成是主动的学习者，教学作为一种外部的社会性活动，其基本功能也发生了质的变化：从向幼儿“输入”“传授”知识，转变成为幼儿的学习活动创造良好的条件，支持与引导幼儿的学习活动，这种支持与引导的功能主要表现在为幼儿的学习活动创造合目的要求的有“社会文化内容”的学习环境，以引起和促进幼儿主动建构经验的活动。[2]正如教育心理学家加涅所说：“教学就是有目的地、有计划地发动、激化、维持和促进学习的一整套学习条件。”

幼儿学习科学，已不再是被动地接受和理解知识，而是通过自身的活动、主动的探索和发现来获取知识经验。科学教育的职能在于引起和促进幼儿这种主动的探索、发现和获取知识的学习活动。

（一）探究—发现法有益于幼儿的长远发展

发现法或称探究法，也有人将它们联合起来称为探究—发现法，可以说是一种简约复演了科学探究过程的科学教学过程。它在组织形式和具体环节上体现了教育的特性和要求，而在精神和思想的进程上则体现了科学研究和探索的原则。[3]

布鲁纳早在20世纪50年代末就提出了“发现教学法”。他认为发现法和传统教学方法的不同之处在于：第一，传统教学方法是“现成处方式”的，学生从老师或教科书那里得到的是现成的结论；而发现法则使学生自己参与“发现”和“创造”，发挥了他们的主动性，激发了他们的探究精神。第二，传统教学法的心理学基础强调的是给学生某种刺激，使之作出某种反应；发现法则能培养学生对学科本身的兴趣，利用学生的好奇、探究的心理，引导他们主动地发现和解释问题，帮助和促进学生学会探索解决问题的方法。

苏霍姆林斯基根据优秀教师的经验总结出了“研究性学习法”。这种方法实质上是让儿童学习者以研究的态度对待研究对象，“让学生进行独立的脑力劳动”。在这一学习过程中，教师并不把现成的结论告诉学生，而是让学生提出种种解释，并通过观察、思维等实践活动去检验。苏霍姆林斯基认为，“在这种情况下，知识就不是消极地掌握的，而是去获取的，即靠积极的努力去获取的。因此，这种知识就能变成信念，学生也会非常珍视它们。”[4]

显而易见，发现学习或称探索性教学具有多么重要的意义。首先，它确立了学习者的主体地位，为学习者真正地成为学习的主人提供了必要的条件，当学习者真正成为学习的主人之后，他学到的知识不仅巩固的程度高，理解的意义深，运用的思路广，而且他还学到了学习本身，学会了怎样学习，这对于他个人的发展来说，更是终身受益的东西。[5]发现学习更深层的意义还在于能使学生获得完全依赖于教师“言传口授”的方式所不能获得的科学所特有的思想方法以及精神气质。科学方法和科学精神，是一种人格化的活的观念和灵魂，很难用语言来表达，很难被物化，一旦真的被符号化变成语言文字或被物化，那它所特有的生命力也就不复存在了。学生只有在教师的引导下，亲身从事实际的探索活动，循着科学研究的流向去思考和操作，他所探索到的才不仅仅是表层的知识，而是科学的基本方法和基本精神，并能将探索到的这种方法和精神内化到自己的认知和品德结构中去，成为他人格中活生生的具有生命力的东西。

（二）探究—发现法更适合于幼儿学习科学

幼儿园科学教育领域的教学活动一直以上课或集体教学为主，以语言讲授为主要教学方式，幼儿学习活动的主要特征是“接受学习”，教师的讲解、提问、解释等言语活动是幼儿获得知识、理解概念的主要途径。

以讲解为主要教学方式的接受学习要求学习者具有较高的言语对思维活动的调节与概括机能。对于第一信号系统的功能仍占优势，第二信号系统的概括机能还很差的幼儿来说，很不适宜。他们很难脱离具体的材料和直接经验通过语言的陈述来学习科学。奥苏伯尔的研究曾提示我们：接受学习是认知的成熟达到稍高程度的标志。严格说来，接受学习要在儿童有能力进行心理运算和不依靠具体的感性经验而能理解用言语呈现的观念之后，才占据显著的地位。探究—发现法特别适合于学习某门学科中的科学方法（即如何发现新知识），这种方法更适合于在学前和小学低年级使用。[6]

近年来，我国也有学者提出，在幼儿期，“发现学习”是比“接受学习”更适合幼儿的一种学习方式，特别在发挥幼儿的主体性，如激发幼儿的学习动机、发展其分析和解决问题的能力、培养主动参与的积极性等方面。这些对幼儿的发展和终身学习都有重要意义的东西，在很大程度上被认为是可学而不可教的，即不能由教师像传授知识那样“教会”，只能通过潜移默化地培养，通过幼儿自己的实践活动“学会”。[7]

我们近几年的实践研究已经证明了探究—发现法教学对幼儿的深远意义。

（三）传授式教学与引导发现式教学的异同

在学前儿童科学教育领域，将传授式教学与引导发现式教学进行比较，可以发现两者的显著不同。

1.活动来源

传授式教学一般只根据成人的逻辑思维，从知识点、教育内容出发来设计活动。

引导发现式教学从幼儿的兴趣、问题、需求和经验水平出发，指向适宜的教育目标。

2.活动目标

传授式教学主要是传递知识，为实现短期目标而进行教学。

引导发现式教学主要是引导幼儿发现知识，为实现长期目标而进行教学。

3.教育过程

在传授式教学过程中，知识是从外部建立的，教师把知识传递给幼儿，幼儿是被动的学习者。教师以口头讲授、示范为主，幼儿听、看、想、记，通过操作验证教师告诉的事实、关系、怎样做的程序。教师的指导直接指向所要获得的知识，阻止幼儿产生认知冲突，教学步骤小，几乎每一个幼儿都能确定无疑地轻易取得成功，幼儿对问题的回答几乎都是机械的，创造力受到压制。

在引导发现式教学中，知识是从内部建立的，教师支持和引导幼儿自己去获取知识，幼儿是主动的学习者。教师为幼儿提供暗含教育目标与事物关系的材料，幼儿操作、思考并验证自己的想法。这种教学方式能够激发幼儿内在的学习动机和构建过程，不断引起幼儿的认知冲突，使幼儿不断感受到挑战性和成功的可能性，乐于尝试不同的解决问题的策略。教师对不同的策略不加以压制，而是都摆出来，使幼儿意识到独立应用它们会产生矛盾，从而将它们合并成为较高级的策略。

4.对幼儿的要求

传授式教学要求幼儿达到同一标准。

引导发现式教学强调促进每个幼儿在原有水平上的发展。接纳幼儿不同的发展起点、方向、速度和最终水平。

5.反馈与评价

传授式教学对幼儿的回答给予直接的反馈，评价是来自外部的，单一指向操作的结果或成品。教师（或同伴）评价对错，正确的回答受到教师的肯定，错误的回答受到否定。

引导发现式教学使幼儿从材料和认知内在建构逻辑的一致或冲突中接受反馈。活动的自然结果给予幼儿反馈。教师的外来评价要有助于支持和鼓励幼儿的内在认知建构过程。

6.幼儿获得的个性品质

传授式教学培养了幼儿的依赖性，对变化中的世界不适应。幼儿的学习是被动、机械的，只是按老师的想法和告知的程序做，没有自己的头脑。他们努力使自己的想法和做法与教师的一致，关注教师的态度和喜好。

引导发现式教学培养了幼儿的独立性，能够适应变化中的世界。幼儿学习积极主动，有自己的想法和做法，尊重客观事实，关注学习和探究本身。

7.活动的材料

传授式教学为幼儿提供的材料多是成品、范例，缺少可变性、可创造性和多种组合的可能性。

引导发现式教学为幼儿提供的材料暗含教育目标和事物关系，具有可变性，有较大创造的空间和多种组合的可能性。

8.学习的结果

在传授式教学中，知识是从外部建构的，是现实的复制，是听来的、看来的，是半信半疑的，方法也是教师给的，幼儿因缺乏有关的经验，容易对所学内容理解不充分。

在引导发现式教学中，知识来源于幼儿的实践和探索，以及与物体的相互作用。幼儿理解不充分是因为受年龄特点的限制而缺乏有关的经验，但他们尝试和体验了探究未知和获取知识的方法，有乐于探究的兴趣，乐于尝试新事物。

9.幼儿的角色

在传授式教学中，幼儿是一个乘客，坐在火车中驶向一个平缓的斜坡，永远不清楚他在开往何处，方向在教师的心目中。

在引导发现式教学中，幼儿坐在小火车司机的位置上，沿着铁道滑行，发现前面是多股交叉轨道，不平衡（认知冲突和矛盾）促使他驶向更高的水平。