第一节 学前比较教育的重要思想
一、库森的比较教育思想
（一）生平简介
维克多·库森出生于法国巴黎一个贫穷的钟表匠家庭。在他11岁生日前一个月，一个重大的事件改变了他的命运。在一次街头学生斗殴中，库森解救了后来成为巴黎高等师范学校校长的奥古斯特·维古阿（August Vigua），因此得到了维古阿母亲的帮助，得以进入当时有名的查理曼高级中学学习。他勤奋刻苦，不断荣获各类奖励，在18岁时顺利进入巴黎高等师范学校深造，从此开始了与巴黎高等师范学校的不解之缘。
在名师的指导下，库森系统、深入地研究了哲学，并且深受洛克、孔狄亚克、莱布尼茨、康德等近代哲学家的影响。1815年，库森被聘为巴黎高等师范学校哲学史讲师，开始了其哲学研究生涯。此后，他在德国游历，结识了黑格尔、谢林、施莱格尔、安西连、施莱艾尔马赫和歌德等伟大的思想家和哲学家。1815—1830年，库森在法国各大高校讲授哲学课程，名望颇高，后被选入慕尼黑皇家学院。
1830年是库森一生的转折点，在新的君主政体下，他被任命为公共教育高级委员会的官员，从此结束了哲学教师生涯，开始了其漫长的教育研究生活，为比较教育事业做出了卓越的贡献。
（二）对普鲁士与法国教育的比较研究
19世纪30年代，许多法国人都将目光投向了邻国德国，特别是普鲁士，试图寻求治国的典范，库森便是其中的一位，不过他对普鲁士的研究兴趣主要集中于教育领域上。
1.初等教育的比较研究
1831年，为重建法国的学校教育制度，库森接受了教育部部长基佐的指派，赴德国考察其教育状况，并于当年递交了其考察报告——《关于德意志各邦，特别是普鲁士公共教育状况的报告》，其中详细描述和分析了普鲁士的初等教育，为法国1833年制定的《基佐法》提供了许多借鉴的观点。
该报告略述了德国1819年《舒芬法案》（Suvern's Bill ）的内容，并将其关于初等教育部分的内容归纳为六条。在此基础上，库森提出了七个具体的“不容置疑的论点”（incontestable points），分别介绍了普鲁士在这七个方面的具体做法。库森认为这七项措施应该写入法国的初等教育法中，这七个论点是：①每个村镇建立一所小学；②每个县建立一所初等师范学校，培养本县小学教师；③模仿德国的市民学校，建立介于初、中等学校之间的培养工商业人才的高级小学；④依照普鲁士的模式，行政管理结构应为分权制；⑤宗教和教士在初等教育中应担负部分责任；⑥大学在初等教育管理方面的作用应重新界定；⑦应由法律来规定和管理教学自由和私立学校。[1]由于基佐和库森在大学不再插手初等教育这一点上存在着不同的看法，因而库森的研究报告中的第六点未被纳入《基佐法》，而其余六点则均被《基佐法》采用。
可以说，库森的报告极大地促进了法国初等教育体制的完善。1833年以后，法国的初等教育得到了快速的发展，形成了一个稳固、合理的初等教育体制。
2.中等教育的比较研究
1831—1834年，库森先后发表了三篇有关普鲁士中等教育的论文，在全面评述普鲁士的中等教育的情况下，将其与法国的中等教育相比较。这三篇文章是《1831年普鲁士王国中等教育状况》《论普鲁士王国的中等教育》《普鲁士王国的中等教育》。
在研究中，库森对比了法国和普鲁士的中等教育在这五个方面的情况，提出法国应该从各方面学习普鲁士的做法，主要有：①引入普鲁士“办学自由”的理念，允许在法国自由地开办私立学校，而不受教育部和议会的干涉；②严肃法纪，保证州政府和市政府向所有法律上应该受到国家财政资助的学校提供资助；③在中学课程的设置上，采取将现代课程与宗教教学相结合的做法；④教师必须在三年制大学里学过一年的实用教育学；⑤模仿普鲁士的毕业考试成绩划分方法，将成绩分成三等。[2]
3.比较教育的主要思想
库森在1831年的报告中写道：“我研究的是普鲁士，而我思考的始终是法兰西。”[3]可见，库森对于普鲁士教育的研究目的在于为改进法国的教育制度提供可借鉴的先进经验。库森关于比较教育的理论思想也主要来源于他对普鲁士和法国的教育的比较研究。
（1）借鉴经验的前提。
作为借鉴时期的先驱，库森为借鉴工作建立了四个步骤：确定当地的问题；发现国外的解决方法；描述当地的先例；提出借鉴的建议。[4]库森认为比较教育研究的目的就在于借鉴，而且必须通过立法来实现。但他又认为，因为人民的期望和习惯决定了教育的发展，所以法律必须以人民的愿望为基础。鉴于此，库森提出了借鉴的两个重要前提：一是要确定法国人已清楚地认识特定需求；二是要描述国外满足类似需要已证明是成功的东西。[5]
（2）资料收集的程序。
为了便于对普鲁士和法国的中等教育情况进行对比分析，库森建立了一个含有五个论题的框架，排列了收集信息的程序，主要包括以下三个步骤：①外国学校制度的组织，包括结构、法律和课程；②并置两国的统计数字；③得出结论，并提出本国改进的建议，即所谓“借鉴”。[6]
此外，库森指出，比较研究的信息资料的来源分为三类：官方文件；亲身访问的学校；与学校有过直接接触的各个阶层的人士。从这些地方和人士中可以获得六个方面的信息：法律条款；学校类型；行政管理；宗教；师资培训；一般统计数据。[7]
（3）比较研究的标准。
库森认为，在进行两国比较时，研究者应当选择一种比较对象之外的参照物，作为衡量比较对象孰优孰劣的标准。比如，在进行中等教育的比较研究时，库森将他理想中的中学体制作为参照物。而他理想中的中学体制应该具备以下四个特征：第一，每一个人，包括城镇和乡村的男孩和女孩均入初级小学，或者是免费的，或者是缴费的；第二，城镇的所有中产阶级子女均入高级小学；第三，有足够的中上层阶级子女入初级中学；第四，这些学生通过适当的考试，依据他们的努力和天赋，让他们进入高级中学，然后进入大学，最后进入社会上层。[8]
二、萨德勒的比较教育思想
（一）生平简介
迈克尔·萨德勒出生于英格兰北部，早年深受激进主义的影响，支持克伦威尔和清教徒革命。1880年，他升入牛津大学三一学院，师承格林（T.H.Green）和阿诺德·托因比（Arnold Toynbee）等著名的历史学家。其间，政论家、艺术评论家约翰·罗斯金（John Ruskin）对萨德勒产生了极大的影响。萨德勒曾指出：“罗斯金的讨论通常是极富艺术性的……他相信，并使我们相信，对教育制度的每一种持续影响，都要求社会的经济结构与它的伦理理想相协调。”[9]萨德勒的比较教育方法论全面体现了这一观点。
萨德勒毕业后，于1885年5月担任地方考试事务牛津大学常务委员会的秘书，对工作表现出了高度的积极性。1893年，在萨德勒的建议下，牛津大学组织了一次有关英国中等教育未来发展的会议，并在英格兰建立了皇家委员会，而萨德勒主要负责向欧美各国发放有关中等教育主要问题的问卷，这是他首次涉足比较教育领域。1895年，在萨德勒的极力推动下，英国教育部建立了特别调查报告局，萨德勒就任该报告局的第一任主任。1895—1903年在任期间，萨德勒组织完成了涉及欧美各国的教育状况的11卷报告，为后人研究提供了翔实的史料。
1903年，萨德勒辞去行政职务，应曼彻斯特大学的邀请担任教育史和教育管理学的兼职教授，其研究主要关注农村中等教育、工薪族的教育和道德教育等问题。1911—1923年，萨德勒出任利兹大学副校长，积极探索市立大学的发展，深入研究世界各国重建和扩建高等教育的问题，并在第一次世界大战结束后担任加尔各答大学事务调查委员会的主席。1923年，退休的萨德勒当选为牛津大学基督圣体学院院长，他在这一岗位上又工作了整整十年，这也满足了他对国家和国际教育问题的兴趣。1943年，萨德勒在牛津与世长辞，走完了其精彩的一生。
（二）比较教育思想
在比较教育史上，萨德勒是一位跨时代的人物，他综合了阿诺德、哈里斯、雷瓦舍尔等人的思想，鲜明地提出了比较教育的目的及比较教育方法论，开创了比较教育发展的新局面。
1.比较教育目的论
1900年，萨德勒在《我们从对别国教育制度的研究中究竟能学到什么有实际价值的东西》这一演讲报告中，明确地指出，比较教育的目的，就是要“以正确的精神和严谨的治学态度研究国外教育制度的作用，以促使我们更好地研究和理解我们自己的教育制度”[10]。可见，萨德勒主张，比较教育的目的就是要通过调查研究国外的教育状况，从别国的经验中寻求改善本国教育实践的措施或策略。
萨德勒还进一步指出，虽然在外国教育制度中存在的一些特点有可能无法引进本国，但至少对于改进本国的实际工作具有一定的建设性意义。基于此种认识，萨德勒提出以下三条建议和要求：一是更多的师范学校高年级学生乃至有阅历的教师出国学习；二是在全国选拔少量人员组成小组，出国系统考察国外教育制度的运行情况；三是要求他们在归国后能向本国报告比本国先进的一些做法，以使本国人民意识到自己的教育制度中存在的缺陷和差距。[11]
萨德勒举例：“如果考察一下欧洲说德语国家的教师对文学名著审美鉴赏教育的重视，就会发现文学水平堪称世界一流的英国，却有许许多多缺乏热爱、崇敬和运用这些文学作品的教育；如果考察一下美国学校在促进自然研究方面的措施，就会发现英国对此的短缺，自然教科书和我们生活的原则不相协调；如果考察一下德国、比利时、荷兰，就会发现英国现代语言的教学方法非常落后；如果参观一下柏林的夏洛滕堡技术学校和马萨诸塞理工学院，就会感到英国应当拥有数量更多、质量上乘的技术教育院校。”[12]总之，萨德勒强调比较教育的根本目的就是对照别国，发现本国在教育方面存在的弱点，然后予以改进，从而改善本国教育的实践。
除此之外，萨德勒还认为，通过比较教育的研究还可以使我们更好地认识并理解本国教育制度中所蕴含的美好的东西。再者，萨德勒还强调，尽管考察别国教育情况的目的在于加深理解和改进本国的教育实践，但这并不意味着我们可以不考虑本国的具体情况而完全照搬别国的做法。基于此，萨德勒提出了自己的比较教育方法论，为比较教育学科开创了一个新的局面。
2.比较教育方法论
萨德勒的比较教育方法论结束了以借鉴和移植为特征的比较教育的奠基时代，为以历史法为主要特点的因素分析理论奠定了基础，推动比较教育进入了一个崭新的发展阶段。
尽管萨德勒在其主持编撰的11卷报告中详尽地描述了欧美等国家的教育状况，但他极力反对对别国教育经验的直接借鉴与引进。他认为对别国教育的研究的价值应当在于认识到促进国外教育制度发展的伟大精神，从而发现本国培养这种精神的方法。
在研究外国教育制度时，萨德勒强调研究者不能仅仅关注那些看得见、摸得着的建筑物，也不能只研究教师和学生，而是要深入学校之外的街头、家庭中去寻求那些“维系着实际上的学校制度并对其取得的实际成效予以说明的那种无形的、难以捉摸的精神力量”[13]。可见，萨德勒的比较教育方法论主要是探讨学校和教育之间的能动的关系，主张在社会的大背景中来考察学校，而反对将别国的教育制度分解成孤立的“元件”，并将其生搬硬套到本国的教育实践中的做法。
在教育制度方面，萨德勒指出：“任何出色的、真实有效的教育都是民族生活与特点的写照。它根植于民族的历史中，适合于它的需要。”[14]这也是萨德勒首次提出他分析教育资料的核心，即民族性的概念。
在研究方法方面，萨德勒提倡纯粹的质性研究方法，而反对纯粹的统计方法。在他看来，这些教育统计数据并不能反映教育背后所蕴含的民族和文化等真正主导着一些要素的东西，并且这些数据主要是针对学校教育体系方面的，忽略了其他的甚至是主要的教育机构。
总之，萨德勒强调学校和社会之间存在着能动的关系，研究者应当将学校置于整个社会文化大背景下来研究，关注那些与教育有着密切联系的社会文化和民族特性，以保证研究结论的全面性。
三、康德尔的比较教育思想
（一）生平简介
艾萨克·康德尔出生于罗马尼亚的一个犹太家庭。他早年在英国曼彻斯特接受教育，并在曼彻斯特大学获得了学士和硕士学位及教师证书。1908年，在老师萨德勒的劝说下，康德尔前往哥伦比亚大学师范学院攻读比较与国际教育专业，并于1910年完成其毕业论文《德国小学教师的培训》，获得了哲学博士学位。
1913年，康德尔被任命为哥伦比亚大学师范学院讲师，并于两年后升为副教授。1920年，康德尔加入美国国籍，1923年晋升为教授，之后一直在哥伦比亚大学任教，直到1946年退休。1919—1940年，康德尔还曾任教于耶鲁大学、约翰·霍普金斯大学等世界知名大学。工作期间，康德尔发表了一系列重要的作品，其中很多成为比较教育史上的经典。1924—1944年，康德尔担任《教育年鉴》的编辑，该年鉴以介绍当代各国教育为主，其中的文章均是由各国知名的教育家撰写的。1930年，康德尔出版了《比较教育论文集》，汇集了20世纪20年代他本人撰写的论文和发表的演说。在书中，他探讨了法国、英国、德国、意大利、墨西哥和其他几个拉美国家的教育问题。1933年，《比较教育》一书出版，后来成为比较教育领域中的经典之作。在这本书中，康德尔论述了比较教育的基本原理。1955年该书经修订后重新出版，更名为《教育的新时代：比较研究》。1944年，康德尔出版了《国际合作：国内和国际范围》一书，提出了建立国际教育组织的建议。
1946年，康德尔从哥伦比亚大学退休，但他并没有因此中断比较教育的研究。1949年，康德尔担任曼彻斯特大学的研究员。1947—1949年，他在英国任《大学季刊》的主编，之后就任曼彻斯特大学美国研究教授和研究所所长。1946—1949年，他还主编了教育周刊《学校与社会》。
1946—1962年，康德尔以作家、编辑和顾问的身份为联合国教科文组织的一个特别委员会工作。1947年，康德尔主持编写了一份报告，题为《关于在联合国教科文组织成员国学校中进行国际理解教育的研究的建议》。1949年，康德尔为《人权——意见与解释》一书撰稿，建议将教育权规定为一项人权。1951年，康德尔撰写了《提高离校年龄》一书，作为联合国教科文组织发行的有关义务教育的丛书中的一本。1962年，康德尔为世人献上了他的最后一本著作——《走向教师专业》。1965年，康德尔与世长辞，走完了其精彩的一生。
乔治·贝雷迪在悼念康德尔时曾说道：“艾萨克·康德尔教授的逝世给比较教育界投下了一片阴影。我们失去了一位伟大的学者，一位伟大的国务活动家，一位伟大的人。康德尔教授是属于人文主义者的一代，这种人在我们这个更为技术化、更急进、更局限于具体应用的时代是很难再现了。没有人能达到逝去的这一代所达到的精神境界，没有人能具有他们所唤起的那种灵感。”[15]
（二）比较教育思想
在《比较教育》《教育的新时代：比较研究》中，康德尔系统阐述了他的比较教育思想。在他五十多年的学术生涯中，康德尔一贯坚持并运用他的比较教育观，主要包括比较教育目的论和比较教育方法论这两大部分。
1.比较教育目的论
康德尔的比较教育目的论是其比较教育思想的重要组成部分。在他看来，目的论决定方法论。他对比较教育目的论的认识经历了一个发展的过程。早在1924年，康德尔开始编纂第一卷《教育年鉴》时就曾明确地指出，比较教育的目的，就是“要使学习教育的学生得以获取世界各国的教育理论和实践经验”[16]。而康德尔主持编纂《教育年鉴》的主要目的之一就在于通过收集一些大国的年度教育发展资料以及其他国家隔较长一段时间的资料，以阐明教育问题，促进知识积累和人类进步所依赖的经验的交流。
康德尔认为研究者应当根据研究的目的来选取适当的研究方法。在《比较教育》一书中，教育与国家的关系贯穿始终。康德尔反复强调民族主义、民族国家以及它们对教育制度的决定性作用。基于此种认识，康德尔提出比较教育研究的最根本的目的应当是“发现教育问题，探讨问题产生的原因及其在特定背景中的解决方法，以及发展教育的原理或原则”[17]。康德尔列举了可供比较研究的20个普遍的教育问题，例如，教育制度特点的决定因素、民族主义的含义、教育与民族主义的关系等。通过对这类问题的比较研究，分析各种教育问题的成因，比较不同国家的制度并分析导致这种差异的背后原因，进而提出尝试解决问题的方法。
基于上述认识，康德尔提出比较教育目的论主要包括以下三个方面的内容。[18]
（1）“报道—描述”的目的，即提供事实，发展教育思想。
康德尔认为，研究不同国家的教育制度的最大优点就在于发展教育理论和拓展研究思路。在他看来，比较教育研究的第一步是“提供关于各国教育制度的‘情报’”。他将各种教育事实分为国家教育的组织、教育管理、初等教育、初等教育教师的培训、中等教育与中学教师等几大类别。
（2）“历史—功能”的目的，即了解教育问题在特定民族背景下的原因。
康德尔认为掌握事实是比较教育研究的基础，然而仅仅如此是不够的，因为教育制度是各种传统、文化和观点等力量和因素影响下的产物。因此，比较教育必须探索教育制度产生的深层次原因。基于此种认识，康德尔提出了比较教育研究的基本原理。他指出：“教育的比较研究必须建立在对学校所反映的社会和政治理想的分析之上，因为学校在传递与发展中集中体现了这些理想，为了理解、体会和评价一个国家教育制度的真正意义，有必要了解该国的历史与传统，统治其社会组织的力量与态度，决定其发展的政治与经济条件。”[19]
（3）“借鉴—改善”的目的，即借鉴别国的经验，以改善本国乃至全世界的教育。
康德尔希望比较教育研究者能够通过了解国内外的教育制度，从而了解本国教育制度的利弊，以改进世界各国的教育制度，最终达到培养人类的爱国主义和国际主义精神的终极目的。
2.比较教育方法论
康德尔强调，比较教育研究应当放眼世界，探究各国的教育制度，并且分析那些形成和影响教育制度的因素。为此，他提出了“民族主义”“民族性”“力量与因素”这三个概念来诠释他的比较教育方法论。
（1）民族主义（nationalism）。
康德尔认为民族主义是“一种复杂因素的集合体——它过去、现在和将来都起着确保民族团结的作用。它意味着观念、理想和信念的一致，而这种一致性必须具有两个条件才能实现——共同的领地和政府或忠诚于某一政治理想或组织”[20]。它“包含着共同的语言，共同的习俗，以及共同的文化。一个国家是一个已获自主的民族——它是民族与国家的结合体，一个民族拥有自己的政治制度，并在自己的国土上以一致的观念治理着”[21]。在整个研究中，康德尔将民族主义视为一种精神实质。在他看来，民族主义和国家的教育制度之间有着十分密切的关系。一方面，民族主义决定了国家教育制度的变革；另一方面，国家教育制度的变革所产生的新经验又将促进民族主义的发展。
可见，康德尔在早期对民族主义持一种良好和乐观的态度。然而，在两次世界大战之间，康德尔目睹了法西斯主义在全球的疯狂肆虐，这种极具侵略性的民族主义使康德尔对民族主义产生了失望甚至敌对的情绪。在《教育的新时代：比较研究》一书中，康德尔将民族主义视为“一个对本民族渊源持共同的谬见及对其邻邦持共同的反感的社会”[22]。康德尔指出，如果盲目服从于民族主义和爱国主义，则会阻碍社会的进步，甚至可能导致民族之间的相互敌视。
康德尔将这种民族主义视为教育和民主的危机。作为社会向善论者的康德尔寄希望于学校来改变人们对不同民族的看法。他强调，不管是正规教育还是非正规教育，都应该不厌其烦地宣扬国际主义精神，以化解民族主义可能给人类社会带来的伤害。
（2）民族性（national character）。
民族主义和民族性是康德尔比较教育学的核心，其中，民族主义是教育制度的基础，是鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。
受导师萨德勒的影响，康德尔提出了“民族性”这一概念。在他看来，各国历史、传统、观念的差异导致了各国对各种情况或类似问题的处理方法也不尽相同，并由此产生了不同的教育制度。可见，民族性是教育制度产生的基础。
在康德尔看来，一个国家的民族性并不是偶然间形成的，而是在长期的历史发展过程中逐步形成的。一个国家的特征对教育有着深刻的影响，“这就是为什么美国教育以进步主义思想为基础，法国教育注重发展理性，英国教育有实用性和多面性的特点”[23]。据此，康德尔将民族性作为鉴别和理解一种教育制度意义的重要途径。然而，康德尔提出：“这个并不意味着民族精神是固定不变的因素，也不意味着种族特征是永恒不变的。如果这一切是没有变化的，教育任务就相对简单了。然而，事实是不仅教育是一种复杂而细致的事情，而且影响着教育，而教育予以影响的民族背景则更为复杂和微妙。”[24]
此外，康德尔也意识到了滥用民族性概念的危险。因此，他反对把一个民族的所有成员都说成具有某种绝对的或普遍的属性，强调只有在历史背景、传统、环境、理想和智力不同于另一些群体时，才能对民族性进行概括。
（3）因素和力量（factors and forces）。
1928年，康德尔在《教育年鉴》中首次提出“因素和力量”的说法，在次年的《教育年鉴》中则提出了作为其后来几十年研究中的主导思想的问题：“什么因素在构成国民教育制度中起了作用？”[25]试图确定那些决定民族性进而使国民教育制度具体化的因素和力量，这构成了康德尔比较教育研究的一大特色。康德尔认为比较教育就是要以世界教育为着眼点来考察存在于国民教育制度中的一些具体的、实际的问题。[26]在他看来，比较教育研究者应该努力阐明影响课程内容、英才教育等这些教育问题背后的政治理论、社会哲学、地理位置和气候以及国家的各种传统等社会文化因素和力量。这也成为世界各国比较教育研究者共同的研究课题。
此外，康德尔多次运用“因素和力量”这一分析框架来开展比较教育研究。1932年，康德尔详细考察了美国的教育历史，并归纳出决定美国目前教育制度的影响因素和力量：对自由和民主的热情、机会平等的信念、拓荒精神、对传统的容忍、对个人权利的信奉和对工业化的热衷。所有这些因素都塑造了美国的教育制度：强调实际和有用的知识，强调公平的受教育机会，使教育过程适合学生的智力水平等。[27]
总之，康德尔的比较教育方法论在比较教育史上具有承上启下的作用。他与老师萨德勒、汉斯等比较教育学家所开创的因素分析模式成为20世纪60年代之前比较教育研究领域的主要分析框架，对今天的研究仍然具有重要的启示意义。
四、汉斯的比较教育思想
（一）生平简介
尼古拉斯·汉斯出生于俄国喀森省的一个农庄。中学毕业后，汉斯进入敖德萨大学的哲学系学习。在大学求学期间，恰逢俄国国内局势混乱，汉斯生活坎坷、波折，甚至从1910年起被监禁了一年半之久。1917年，俄国十月革命爆发，汉斯随一艘英国驱逐舰离开了俄国，后来在外交斡旋之下才得以抵达伦敦。
在英国期间，为了谋生，汉斯曾做过杂志编辑，当过家庭教师，最后，汉斯决定到英国国王学院攻读博士学位。从此，他把大部分时间和精力都投入著作的撰写之中。在国王学院求学之间，汉斯师从多佛·威尔逊教授，威尔逊教授十分器重汉斯，在汉斯行将毕业之际，他竭力推荐汉斯担任国王学院的讲师，然而，汉斯未被录用。几经波折，1946年，汉斯终于如愿成为国王学院的一名讲师，并在那里一直工作到1953年退休。在这期间，汉斯出版了其著作《比较教育：教育的因素和传统研究》。不幸的是，汉斯的视力在这段时间严重下降，几经手术治疗但效果并不明显。然而，汉斯凭借着顽强的毅力和对比较教育研究事业的无限热爱，继续开展着比较教育研究，并最终完成了《俄国教育的传统》《18世纪教育的新趋势》这两本著作。
1953年退休后，汉斯继续从事了两年的教育研究工作，终因眼疾恶化不得不停止研究工作。1969年5月1日，81岁高龄的汉斯与世长辞，走完了其坎坷而辉煌的一生。
（二）历史—因素分析法
在《比较教育的探索》一书中，诺亚和埃克斯坦曾指出，汉斯试图将因果理论运用于比较教育的研究中。这里的因果理论指的是汉斯在比较教育研究中一直坚持的历史—因素分析法，包括历史法和因素分析法这两个方面的内容。
1.历史法
汉斯从历史的角度从事比较教育研究，将历史法作为其方法论的主流，而历史法又是和民族性有着密不可分的关系。在汉斯看来，民族性是指“种族混合、语言适应、宗教运动及一般的历史地理状况的复合结果”[28]。他认为，一个国家的民族性是根深蒂固的，其教育制度产生于以前的民族性的同时又受到这些因素的影响。既然教育是民族性影响的产物，是民族性的直接体现，那么教育制度的研究必须立足于它“深深根植”的过去。[29]由此，汉斯推导出比较教育的目的，即“从历史的角度分析研究（形成教育制度）的因素，比较各国解决由这些因素产生的问题的方法”[30]。
汉斯十分强调历史法对比较各国教育制度的重要性。在论述“社会”和“国家”的联系时，汉斯指出，一国虽然可以强制推行政策和法律，但是不能阻止历史发展中形成的民族文化。可见，历史传统制约着国家法律起作用的范围。因此，国家的教育政策终究会与其民族的历史发展相关，“唯有历史研究才能解释种种教育政策的差别”[31]。
在汉斯的比较教育研究中，他一贯认为“历史的影响常常具有决定性的作用，即使现在的时代也不例外。虽然宗教态度、民族抱负或所谓‘民族特性’深深植根于过去，但有时也下意识地决定着现在。只有历史研究才能将它们推向表面，阐明它们在民族文化生活中的潜力，并使比较教育真正具有教育作用”[32]。
此外需要指出的两点是：在比较教育的目的方面，汉斯并不局限于历史的分析法，他提出还应有更为实际的目的；在使用历史法时，汉斯也并未仅仅注重对史料的整理，他还意识到了地理环境、经济发展水平等因素对于教育的影响。
2.因素分析法
因素分析法是汉斯的历史法的具体操作过程，是汉斯研究方法的一大特点。这一思想主要来源于萨德勒和康德尔。汉斯继承并发展了他们的观点，进而提出了自己的观点。汉斯根据人的发展，把一个民族的发展比作一个人的成熟过程，并推导出三个方面的影响因素，由此相应地推导出教育的影响因素，主要包括自然因素、宗教因素和世俗因素。[33]
（1）自然因素。
自然因素主要包括种族因素、语言因素和地理和经济因素这三个方面的内容。
第一，种族因素。从生物学的视角出发，汉斯指出种族是“具有一代一代流传下来并已具永久性特征的种群”[34]。在他看来，在欧洲人统治的殖民国家中，包括教育在内的各种政策中均反映了一些种族问题。
第二，语言因素。汉斯认为，语言是一个民族的符号。为了表达部落的精神特性，反映其自然环境和活动的特征，每个种族都形成了一种不同的语言。借助这些语言，人们可以成为自己部落的成员并传承其部落传统。此外，汉斯还强调语言的影响和教育问题之间存在着密切的关联，这也成为许多国家教育改革和计划的主要焦点。总之，汉斯认为，语言对人脑的影响与人的思维能力紧密相连，使它成为遗传和环境之间的桥梁，民族语言是种族和民族经验的积累。[35]
第三，地理和经济因素。汉斯强调，地理和经济因素对一国的教育有着深远的影响。一方面，教育制度、义务教育年限等都是由国家的气候和地形决定的；另一方面，经济因素又极大地依赖于一国的地理特征，并影响着教育的内容和方法。
（2）宗教因素。
在汉斯看来，精神因素和物质背景两者之间并非对立的关系，而是相互补充的关系。他指出，精神因素可以指明教育活动前进的方向以及明确教学活动的目的。受时代和欧洲宗教传统的影响，汉斯指出：“在所有的精神影响中，宗教是最有力的一个，因为它不仅对人的智力，而且对整个人都有着浓厚的感染力。因此，宗教传统一旦为整个民族所拥有，它便成为民族特征中的一个，并通过教育而永存。”[36]汉斯以欧洲三种宗教——基督教、东正教和新教为例来阐释宗教对教育的影响。
（3）世俗因素。