（二）课程领导的本质和特征

课程领导究竟是什么？我们应该如何来深入认识和理解课程领导？其本质和特征如何？我们可以从课程领导的功能或任务、课程领导者的角色、课程领导与课程管理的区别等方面来进行深入分析。

1.课程领导的功能或任务

课程领导的功能或任务是指课程领导究竟能够发挥什么样的作用，要达到什么样的目的。例如，有人认为课程领导的功能就是为学校的成员提供基本的支持与资源，并能够充实教师的课程专业知识，设计教育方案，促进教师之间的交流，促使学校形成合作与不断改进的文化，最终达成共同目标。[2]有人认为，课程领导所发挥的功能在于使学校的体系及其学校，能达成增进学生学习品质的目标。[3]还有人认为，课程领导可能遵循两个路径进行：对课程开发技术的领导；对课程文化的领导。其主要目的在于要转变学校原有的一些陈旧的基本假定，形成新的教师观、学生观、知识观、学习观、教学观等，改组与改造学校组织，进而促进教师的专业发展，影响课程开发的质量。[4]可见，课程领导的功能或任务是多方面的：是实现课程目标的手段；是教师专业发展的途径；是对课程与教学的管理；是获得优质教育方案或提升学校课程品质的方式；是对学校组织和工作环境的变革；是重建学校文化的方式和学校组织变革的途径；是建立工作团队、赋权增能、建立愿景。经由课程领导可以实现多种功能，达成多种目标，但其主要指向于课程与教学质量的提升、学校文化的重建、教师的专业发展等方面。

2.课程领导者的角色

课程领导者的角色是指具体承担课程领导工作的人在课程领导工作中所扮演的角色，这也是课程领导力研究的一个焦点问题。如美国学者布拉德利（Bradley，2004）曾指出课程领导者的角色就是在课程发展过程中提供专家的见解；要善于协调小组对话和决策的制定；要保证决策是建立在数据和其他信息基础上的；所做的决策应基于课程应该是什么样子，而非实际上是什么样子。[5]而哈夫洛克（Havelock）及其同事根据课程发展过程，更进一步提出课程领导者的角色应该为：课程或学科专家、指导者、训练者、需求察觉者、委托者、沟通联系者、示范者、塑造者、倡议者、面质者、咨询者、建议者、观察者、资料收集者、分析者、诊断者、设计者、管理者以及评鉴者19种角色。[6]施瓦布（Schwab，1983）认为，课程领导者要具备下列的素养：有言辞说服能力；有课程慎思的经验；阅读各种专业杂志，并能与人分享；了解国内外的课程实际；具备行为科学和社会科学的素养；具备课程和教学视导的能力。[7]可见，课程领导者的角色与素养也是非常全面和多样的，但其核心仍在于课程领导者的课程专业知识与能力，以及与他人协调、影响他人付诸课程实践的能力。

3.课程领导与课程管理的区别

了解课程领导与课程管理的区别，能够帮助我们更加深入地理解课程领导的本质与特征。“校长的课程领导不只是管理校本课程，不只是研究学校的课程计划，而是全面指引和统领课程改革在学校中的实践和创新。”[8]钟启泉认为，课程领导这一概念的提出，意在摆脱历来的自上而下的官僚体制的“监控”“管制”的“管理”思想，改变学校接受上级行政部门的指令之后才开始围绕学校的课程展开活动和运作的认识；改变行政和管理是从学校的上司和外部提供驱动力的观念。课程领导强调要从“经营”或是“领导”的功能出发，强调诉诸自身的创意与创造力，自律地、自主地驱动组织本身的含意和韵味，学校本身要把日常的课程实践活动作为自身的东西加以自主地、创造性地实施。[9]由此可见，课程领导与课程管理是有区别的，课程领导更强调领导者与被领导者民主、平等的交流，强调双方自主性、创造力的激发，强调以专业性和专业魅力来带动整个学校课程与教学质量的提升和学校文化的建设与发展。

综上所述，课程领导的本质主要可以从以下三个方面来理解。

第一，课程领导是一个领导活动过程或历程。课程领导是教育行政或学校管理历程的一环，指“在教育的团体情境里，借影响力来引导教育工作者在课程实务（含教学）的努力方向，使其同心协力去达成教育目标的历程”。[10]

第二，课程领导的途径是领导者运用权力影响追随者。课程领导力是一种专业权力，课程领导者发挥这种权力可以影响被领导者、追随者，从而使得课程领导能够真正发挥作用，促进学校或幼儿园课程与教学质量的提升。

第三，课程领导有着特定的目标。课程领导是一种存在于学校组织中，校长与师生间相互作用的活动。其目的是希望通过学校组织团体活动来提高教师的教学技能，增进学生的学习成效，并且通过课程设计、课程选择、课程组织、课程实施和课程评价等一系列过程来有效地达成课程既定的目标。[11]

课程领导的特征可以归纳为以下四点。[12]

第一，一个团体内的每一个成员都有成为领导者的潜能和权力。

第二，课程领导的主体不是个人，而是一个团队。[13]团体内的所有成员一起学习，一起合作建构意义和知识。

第三，通过成员间的交谈，把观感、价值观、意念、信息和假设表面化；一起研究和产生信念；在共同信念和信息的情境下，反思工作并给工作赋予意义；促进有助于工作的行动。

第四，要求权力和权威的再分配，共同承担或共享学习、目的、行动和责任。这些特点显示课程领导是一种“愿景领导”，是一种“道德领导”，是一种“文化领导”；表明课程领导是政府行为，是专业行为，是合作行为。

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什么是领导力

领导力是社会科学研究得最多的现象之一。领导力在人类和动物种群中都普遍存在。领导力在实践中很容易辨别，但是给予其准确的定义却非常困难，关于领导力的定义也是众说纷纭。总体来说，对领导力的定义大致体现为以下三种类型。

1.宽泛角度的定义

此种定义涉及了领导力中的诸多因素，认为领导力的本质是领导者和追随者相互影响的过程，包括因之而产生的结果，以及领导者的个性和行为、追随者认知和领导者信用及其环境等是如何决定这一过程的。真实可信且有效的领导力，其必要条件是能够培养出追求崇高目标、斗志昂扬的追随者，并且能够通过合乎道德的手段取得合乎道德的结果。领导力会受到领导者与追随者互动的过程以及结果的影响，同时领导力还根植于情境，情境可能会影响领导力的类型以及领导力的有效性（参见图1-1）。[14]

图1-1 领导力概念图

2.管理学角度的定义

《现代管理词典》从管理学的角度对领导力的解释为：所谓领导能力就是激发他人跟随你一起工作，以获取共同目标的能力。这种能力是通过日常生活经验积累获得的。领导力完全是一种主观性的东西，无法客观测量，也不能仅通过学校学习掌握。领导力本质上应该包含前瞻力、决策力、亲和力、毅力和执行力（见表1-1）。[15]

表1-1 领导力本质上应包含的5种能力

3.三个不同维度的定义

此种看法认为，在给领导力下定义时，必须要考虑的是究竟是要界定一个人，一个角色，还是一个过程？以下是从这三个角度对领导力的定义。[16]

从人的角度定义领导力——用一系列的特质和能力来衡量一个人是否有作领导的资质。

从角色的角度定义领导力——处理事务中所显示的行动或行为特征。

从过程的角度定义领导力——着眼于领导者与下属成员的互动性。

由此可见，人们从不同角度对领导力形成了不同的认识和看法。但是总体而言，领导力就是能为一个共同的目标而对他人施加影响力的能力（或者说能调动他人，为一个共同目标而努力的能力）。[17]我们可以从以下三个方面来深入理解领导力的内涵[18]。

（1）从领导者的角度看，领导力是一种促使组织领导目标实现的能力，它既是领导者素质、能力及其影响力的体现，也是领导者充分发挥能动性，认真分析组织环境、借助一定的领导工具与追随者发生有效互动而产生的力量。这种力包括人们通常所说的决断力、驾驭力、沟通力、凝聚力等，既有权力影响力，又有非权力影响力。

（2）从追随者的角度看，领导力不是单方面作用的结果，它是领导者与追随者有效互动，从而产生出共同实现领导目标的力量。表面看来，领导力是领导者发挥作用的结果，但无论如何，领导者不能单独形成一种力量，如果没有追随者的配合，组织目标就无法实现，领导力也无从谈起。

（3）从组织目标的角度看，领导力是领导者与追随者基于共同的认识，在为了一个共同的目标而努力奋斗的过程中形成的一种力量。没有领导目标，领导活动就不可能产生，领导目标既是领导力产生的基本条件，也是提升领导力的动力源。具有崇高目标的领导活动，容易产生强劲的领导力。