第四节 观察渗透理论的几种进路

1958年，科学哲学家N.R.汉森在《发现的模式》一书中对观察与理论的关系问题作了革命性的阐述。针对逻辑经验主义的中性观察语言学说以及观察与理论的二分法，汉森提出了观察渗透理论的著名观点。在他看来，观察不仅仅是生理反应过程，还有组织模式的参与；组织模式的差异取取决于语境和背景知识；他认为，科学观察不单纯是视觉意义上的“看”。对于同一对象，不同的观察者往往做出不同的观察，得出不同的结论，这并不是由于视觉图像本身的不同，而是由于观察者对看到的东西进行了不同的组织。这种组织的方式是受着经验和理论的影响的，也就是说，观察者看到的东西，不仅仅取决于他的视网膜上的映像，而且也依赖于他原来的经验和知识。观察之所以渗透理论还在于整个观察过程都要运用语言，图像进入大脑，立刻就与相应的语言符号联系起来，这些知识是以语言的形式保存在大脑中的，当对视觉图像进行组织时，它就起了重要作用而且观察结果的陈述以及交流也都要用语言形式表达。“看”是连接视觉图像和语言陈述的桥梁；理论渗透于观察过程之中，而不是强加在观察之上。

一、蒯因的整体主义

蒯因的“经验论的两个教条”无疑是救治逻辑经验主义在理论与观察二分法问题上的标志性理论。在他看来，观察命题与理论命题之间的区别不是性质的区别，而是程度上的区别。任何观察命题都包含着理论意义，而任何理论命题也都包含着经验意义。

据此，蒯因设计了这样一种科学理念：“我们所谓的知识或信息的整体，从地理和历史的最偶然的事件到原子物理学甚至纯学术和逻辑的最深刻的规律，是一个人工的织造物。它只是沿着边缘同经验紧密接触。在场的周围同经验的冲突引起内部的再调整。”[1]从批判经验论的这两个教条，蒯因得出整体论观点如下：整个科学如同一个立场，经验作为立场的边界条件，沿着边缘同立场紧密接触，科学陈述按照其适用性的普遍程度，由高至低从场的中心向外排列，形成一个陈述关联系统，场的最外层是关于偶然事件的具体经验陈述，场的中心是逻辑的、数学的和本体论的陈述，场周围同经验的冲突可能引起场内部的调整，但整个立场并不完全由它的边界条件所决定，以致在根据任何单一的相反经验要给哪些陈述以再评价的问题上有很大的自由。[2]

从这个思考出发，“蒯因和Mary Hesse[3]等哲学家已经提出了一个模式，这个模式把科学知识看作是一个由概念和信念的相互连接所构成的网络系统。它也能解释这个网络将随着新经验材料的发现而改变，但在如何形成这个网络的时候科学家享有充分的自由。正如建构主义所展现的，科学是一系列自由选择。与纯粹的理智的创造物不同，科学是由人类参与的一系列活动（Pickering，ed.1992：1-26）。这种转变在一定程度上归功于现象学和解释学的影响，但与受一定哲学影响的社会科学的研究有更多的联系。解释的社会学和人类学更容易地研究人类是如何行为的，而不是他们如何思考的。受这种研究的影响，对科学的研究已经放弃了重建概念结构的企图，转而研究作为观察对象的人类行为本身”[4]。

蒯因的“经验论的两个教条”至今已经有近半个世纪了。但学界依然没有停止对蒯因论题的探索，如伍兹（John Woods）曾在2011年撰文《论蒯因有关经验论的两个教条》[5]；柯思琴（A.Keskinen）曾撰文《蒯因论客体：实在论还是非实在论？》[6]；伊萨克（Joel Isaac）曾撰文《缺失的链条：在“两个教条”和后分析哲学的分析根源之间》[7]；巴里尼（P.Parrini）撰文《自“经验论的两个教条”发表50年以来》[8]的论文，这说明蒯因理论的历史价值。

二、历史主义方案

但真正摧毁逻辑经验主义的观察中立论思想的，则是历史主义的科学哲学。这是因为历史主义提出了一个可以替代逻辑经验主义观察理论的新纲领。

在《科学革命的结构》与《必要的张力》等著述中，库恩首先提出了“范式”这个极其重要的范畴。这个范畴有多种用法，据说在《科学革命的结构》中就有21种用法。但其主要含义是科学理论、思想方法和科学共同体的信念以及研究主体个人心理特质等混合物。从这个范畴出发，库恩把观察和理论之间的关系区别为两类。在常规科学时期，范式决定着观察，有什么样的范式就有什么样的观察，不是事实和经验来审核理论，而是理论和范式是全部认识包括观察在内的基础。但在科学革命时期，科学家会遇到一些某种范式不能解释的观察现象，称之为“反常”，这种反常积累到一定程度就会引起旧范式的危机与革命，这种“反常”就相当于逻辑经验主义意义上的中性观察，这种观察对理论具有决定性作用。

在观察与理论关系问题上，费耶阿本德坚持汉森和库恩等人的观察渗透理论的思想，但比他认为理论对观察的渗透更为深刻，因为真正决定观察的是观察背后的高层理论背景，在这个意义上，费耶阿本德的理论又被称之为高层背景理论决定说。在费耶阿本德看来，观察事实是否真正支持一个理论，不是由观察事实本身的“客观性”来决定的，而是由这种观察背后的某种理论决定的，特别是受决定评价者世界观和自然观的那种“高层背景理论”所决定的，观察证据的性质是由理论对证据的解释来决定的。比如，“塔的问题”本身并未发生变化。但在哥白尼时代，“塔的问题”却支持托勒密的“地心说”而反对哥白尼的“日心说”，这是因为人们是用亚里斯多德力学来解释“塔的问题”。而在当伽利略以运动相对性与惯性原理对“塔的问题”做出不同的解释时，这个证据则转变成为支持“日心说”的证据。

新历史主义夏皮尔在观察与理论之间的关系问题上，做出了突出的贡献。他以太阳中微子实验为例，一方面强调了背景知识在科学观察中的重要作用；另一方面又批判了由此导致的认识论上的相对主义。他指出，哲学通常用的“观察”术语有两个方面的含义：一是作为人的知觉的观察；二是作为科学证据的观察。作为人的知觉意义上的观察当然具有不确定性，但科学观察，尤其是现代科学的观察，越来越依赖于背景知识的作用，而削弱“观察”的感觉方面，以保持观察的科学性。尽管作为证据的观察确实需要背景信息，但事实上被科学用作背景信息的，都是它可利用的最可靠的信息，迄今为止，这种信息已被证明在过去是非常成功的。[9]从这个角度出发，夏佩尔提出了“信息域”理论。一个信息域就是一个科学系统，具有系统的结构特性，理论、说明和理论确定的实体构成信息域的内容。他指出科学研究的领域包括两部分：一部分是“待研究的信息群”；一部分是“背景信息群”。他将前者称为“域”，而后者是与域相关的、成功的和摆脱了怀疑的信念群。他认为：“正是这些发展——域的形成和与此相关的背景信息的形成——构成了科学合理性的发展。”[10]同时，他认为科学是不断发展进步的，人类获得的信息是不断丰富和变化着的，而且总有新的“信息域”不断地产生和涌现。“科学的目标就是尽可能自主自足地组织、描述和处理其课题——能够描述它的研究域和与此相关的背景信息，系统地提出问题，制定处理这些问题的方法，确定一系列可能的解答，建立衡量什么是可接受的解答的标准。”[11]

劳丹是从科学问题以及对科学问题的解答来思考观察与理论之间的关系问题的。如果说问题是科学思想的焦点，那么理论就是科学思想的最后结论。至于理论，就它们为问题提供适当的解答而言，它们在认知上是重要的。如果说问题构成了科学的疑难，那么是理论构成了对该疑难的答案。一种理论的作用就是消除歧义，把不规则性变为一致性，并且表明，所发生的事情总是可以用某种方式来理解和预测的；当我们把理论说成是问题的解答时，我们所指的正是上面所有这些理论的作用的综合。

从这个角度出发，劳丹把经验问题分成三种类型：（1）未解决的问题——它指的是那些还未被任何一个理论有效地解决的经验问题；（2）已解决的问题——它指的是那些已经被某种理论有效地解决了的经验问题；（3）反常问题——它指的是一个具体的理论没有解决，但是该理论的几个竞争对手已经解决了的问题。

理论的实质就是解决问题。显然，已解决的问题是对一个理论的支持，反常问题构成了反对一个理论的证据，而未解决的问题只是指明了将来理论探究的方向。用这一套术语，我们能够证明：科学进步的标志之一是把反常问题和未解决的问题转变为已解决的问题。对所有的理论，我们都必须问，它解决了多少问题，以及遇到了多少反常。以稍微复杂一些的形式，这个问题成为科学理论相对评价的主要工具之一。[12]

从这个角度看，尽管到现在为止的分析方法尚未发展到足以构造一个科学进步与增长的一般模式，我们已掌握这个难题的足够多的方面，我们已能以一种近似的方式开始谈论解决问题的进步模式可能是什么样的。这样一个模式的核心假设是很简单的：（1）已解决的问题（经验的或概念的）是科学进步的基本单元；（2）科学的目标是最大限度地扩展已解决的经验问题的范围：最低限度地缩减反常与概念问题的范围。

三、查尔莫斯的总结

查尔莫斯在《科学究竟是什么》一书中对观察和理论的渗透关系进行了一番有价值的总结。朴素归纳主义者关于观察的观点涉及两个重要的假定：一个是，科学始于观察；另一个是，观察形成知识赖以推导出的可靠基础。而对于观察本身，也有两个关节点：第一点是，就客观世界某些性质在观看时为脑所记录而言，人类观察者多少能直接接触这些性质；第二点是，两个正常的观察者在同一地方观看同一物体或景色，将“看到”同一东西。同样的一组光线射在每个观察者的眼睛上，被他们正常的晶体聚焦于他们正常的视网膜上，产生同样的映像。然后，同样的信息将通过他们正常的视神经传到每个观察者的脑中，结果是两个观察者“看到”同样的东西。

基于上述界定，查尔莫斯总结了观察及其理论之间的内在关联：第一，视觉经验不决定于视网膜上的映像。有大量的证据说明，当观看物体时观察者得到的经验恰恰并非仅仅决定于以光线的形式进入观察者眼睛的信息，也不仅仅决定于观察者视网膜上的映像。第二，理论是观察陈述的前提。观察陈述总是用某种理论的语言构成的，科学并非始于观察陈述，因为某种理论先于所有的观察陈述。第三，任何观察陈述都是用某种理论语言构成的，理论提供了观察语言，观察陈述所利用的理论或概念框架越精确，观察陈述所表达的意义越精确。第四，理论指导观察和实验。进行观察和实验是为了检验或阐明某个理论，只有被认为同那个任务有关的那些观察才应该被记录下来。

四、建构主义的新探索[13]

在观察和理论之间的关系问题上，建构主义有诸多思考，大致有六种方案：激进建构主义（radical constructivism）、社会建构主义（social constructivism）、社会性建构论（social constructionism）、社会文化认知观点（sociocultural cognition）或称对待中介行为的社会文化观点（sociocultural approcaches to mediated action）、信息加工建构主义（information-processing constructivism）和控制系统论（cybernetic system）。[14]

激进建构主义（radical constructivism）：这是在皮亚杰的发生认识论思想基础上发展起来的建构主义，以von Glasersfeld 和Steffe等为典型代表。von Glasersfeld（1989，见Ernest，1995）提出，激进建构主义有两条基本原则：（1）知识不是通过感觉或交流而被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的。（2）认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。

对于激进建构主义，学界多有不同声音，斯勒扎克[15]（P.Slezak）在其《激进建构论：认识论、教育及其轰动效应》[16]中表达其对建构论的反对立场。不过，也有人不同意斯勒扎克的意见，如《我们能从激进建构论的误解中学到什么：对斯勒扎克“激进建构论：认识论、教育及其轰动效应”一文的评论》[17]就不同意斯勒扎克的观点。

社会建构主义（social constructivism）：与激进建构主义不同，这是主要以维果斯基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德（H.Bauersfeld）和库伯（P.Cobb）为代表。它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。它认为，世界是客观存在的，对每个认识世界的个体来说是共通的。知识是在人类社会范围里建构起来的，又在不断地被改造，以尽可能与世界的本来面目相一致，尽管永远达不到一致。

对于社会建构主义，笔者曾做过研究，曾经于2004、2008年两次主持相关国家课题，《社会建构主义的更多转向》由中国社会科学出版社2008年出版，《科学哲学新进展：从证实到建构》由上海人民出版社2012年出版；另有十几篇论文发表，其中2005年发表在《哲学研究》上的《社会建构主义：超越后现代知识论》应该代表了笔者的基本观点：社会建构主义并非新康德主义或相对主义的，而是主张知识生产过程、知识生产的社会性以及对知识进行社会生产的辩证性等。

社会性建构论（social constructionism）：与社会建构主义（social constructivism）有些相似，它也强调社会对个体发展的影响，但它比前者走得更远，它把社会置于个体之上，在社会而不是在心理水平谈社会交往对个体学习的影响。它认为，知识根本不存在于个体内部，而是属于社会的，它以文本的形式存在，所有的人都以自己的方式解释文本的意义。Gergon是这种观点的代表，他（1995）认为，constructionism和constructivism都反对传统的经验论，反对逻辑实证主义，但它们选择的出路却不同，constructionism彻底抛弃了二元论的传统，转而分析人的语言，而后者仍然基于二元论传统，只是强调知识是由个体建构而成的，不再去问知识是否与客体一致。社会性建构论对教育的影响不太大（Ernest，1995）。

关于社会性建构论，笔者也曾做过词源学考察，social constructivism和social constructionalism，大体上可以通用，就笔者的研究经验看，二者略有差异。在使用对象上，social constructivism主要是自然科学和社会科学工作者所使用，例如，数学家Brouwer和社会学家K.Cetina等。而social constructionalism则主要被人文或文化学者所使用，例如Ian Hacking就是如此。另外，二者在意义及用法上也有所差异。social constructivism（有时可以去掉“社会”这个修饰词）更看重建构活动的新康德主义或激进建构主义韵味。而social constructionalism则往往强调知识建构活动中的社会-文化因素。社会建构主义在术语上的歧义性，恰恰反映了社会建构主义的理论创意和思想局限。

此外，建构论有关对理论与观察问题的看法，还有一些其他的研究形式，笔者在其他著述中曾经做过整理，在此不再赘述。[18]

在观察和理论之间的关系问题上，虽然建构主义具有多种形式，但基本上根源于或可还原为实在论的建构主义和激进的建构主义。这两种建构主义都来自康德的哲学思想，都是康德哲学思想的传承或演化。

[1] 〔美〕蒯因：《从逻辑的观点看》，江天骥等译，上海，上海译文出版社，1987，第40页。

[2] See http：//logic.sysu.edu.cn/logician/ShowArticle.asp？ArticleID=125.

[3] Mary Hesse，英国剑桥大学Emerita学院科学哲学教授，因其与库恩等人一起用范式等概念研究科学史，被称为20世纪60年代最重要的科学哲学家，用她自己的话说，她一生都在促成科学史和科学哲学的结合。See Biographical Dictionary of Twentieth-Century Philosophers ，Stuart Brown，Diane Collinson，Robert Wilkinson （eds.），London，Routledge 1995：336-337.以及http：//digilander.libero.it/collodel/maryhesse.

[4] Jan Golinski：Making Natural Knowledge：Constructivism and the History of Science ，Cambridge；New York，Cambridge University Press，1998：9.

[5] W.V.Quine’s Two Dogmas of Empiricism ，Topoi.Apr.2011，Vol.30 Issue 1:87-97.

[6] Quine on Objects：Realism or Anti-Realism ，Theoria-A Swedish Journal of Philosophy;may，2012;78;2:128-145.

[7] Missing links：W.V.Quine，The Making of “Two Dogmas”，and the Analytic Roots of Post-Analytic Philosophy，Histories of Analytic Political Philosophy ，History of European Ideas .37［3］：267-279.

[8] The “Two Dogmas of Empiricism” 50 years on，DIOGENES：2007 ［54］4：91.

[9] 夏佩尔：《科学和哲学中的观察概念》，《哲学译丛》1987年第2期。

[10] 〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。

[11] 〔美〕达德利·夏佩尔：《理由与求知》，褚平、周文彰译，上海，上海译文出版社，2001，第20页。

[12] 〔美〕拉里·劳丹：《进步及其问题》，方在庆译，上海，上海译文出版社，1991，第10～11页。

[13] 参见高文发表在《全球教育展望》2001年第10期上的论文，冯忠良等在人民教育出版社出版的《教育心理学》，陈琦和张建伟在http：//www.etc.edu.cn发表的论文《建构主义学习观要义评析》等。

[14] 见〔美〕莱斯特·P.斯特弗等主编：《教育中的建构主义》，高文等译，上海，华东师范大学出版社，2002，第5页。在此，非常感谢高文先生等在建构主义有关方面做的大量工作。

[15] 2010年11月，笔者在澳大利亚访学期间，在新南威尔士大学的历史与哲学学院见到了斯勒扎克教授，当时我曾主持有关社会建构论方面的国家课题，得知斯勒扎克教授也对此感兴趣，我曾多次与他谈及这个问题（我们的办公室相邻而居），但斯勒扎克教授对建构论的基本立场持否定态度。目前我依然保留我与斯勒扎克教授的访谈音像，待日后有机会力争整理发表。

[16] “Radical Constructivism：Epistemology，Education and Dynamite”，Constructivist Foundations ;nov.15，2010;6;1：102-111.

[17] What Can We Learn from the Misunderstandings of Radical Constructivism？Commentary on Slezak’s “Radical Constructivism：Epistemology，Education and Dynamite”，DI.Dykstra，Constructivist Foundations;nov.15，2010;6;1：120-126.

[18] 社会文化取向（socialcultural approach）：这种倾向与社会性建构主义有很大的相似之处，它也受到了维果斯基的突出影响，也把学习看成是建构过程，关注学习的社会的方面。但它又与后者有所不同，它认为，心理活动是与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系在一起的，知识与学习都是存在于一定的社会文化背景中的，不同的社会实践活动是知识的来源，所以，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别（Wertsch & Toma，1995）。信息加工建构主义（information processing constructivism）：与信息加工理论相比，信息加工的建构主义认为知识是由个体建构而成的，这不仅是对外部信息的加工，而且意味着外来信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用，新经验意义的获得要以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，而原有经验又会在此过程中被调整或改造。但这种观点并不接受von Glasersfeld的第二条原则，即知识是对经验世界的适应，它并不说明事物本来怎样。所以Ernest（1995）称信息加工的建构主义为“轻微的建构主义”。控制系统论（cybernetic system）：控制系统论的本质作为一个元理论，具有如下基本特征：复杂性（Complexity）；互动性（Mutuality）；补充性（Complementarity）；演化性（Evolvability）；建构性（Constructivity）；反身性（Reflexivity）。这种观点以循环控制思想为基础，它不仅关注人与外界的相互作用与反馈，而且强调自我反省。Steier（1995）认为，认识主体不是站在世界之外的静止的观察者，而是一个积极主动的观察者，观察者同时又是参与者，所有的观察都是一种反省性的参与。而且观察者处于一定的社会之中，在不同观察者之间也存在复杂的相互作用。这种观点重视交互式教学（reciprocal teaching）和协作学习（collaborative learning），对学习的更多的解释尚未见到。（参见高文先生等在建构论分类方面的相关工作。）