妈妈、老师以及孩子的需求[1]

幼儿园的作用并不是替代缺席的妈妈，而是对孩子最初几年里原本由妈妈单独承担的角色的补充和延伸。幼儿园可能更像是家庭生活的“向上”延伸，而不是小学的“向下”延展。因此，在详细讨论幼儿园，尤其是老师的作用之前，我们似乎应该先来总结一下婴儿在妈妈这里的需求以及妈妈在孩子早年对其心理健康发展所起到的作用。只有了解了妈妈的作用和孩子的需求，我们才能真正了解幼儿园可以如何延续妈妈的工作。

任何关于儿童在婴儿期和学龄期的需求的报告，如果简短的话，势必会有一定程度的失真。然而，尽管我们很难基于当下的知识水平写出一份被广泛认同的翔实报告，但那些尤其专注婴儿期心理发展的临床研究的专家群体似乎认为，粗略的概述也足以被本领域的其他工作者普遍接受了。

我们有必要先简单了解一下妈妈、幼儿园老师和高年级老师各自的角色。

妈妈不需要对自己的职责有认知上的理解，因为她主要是基于对宝宝的天然理解而胜任这份工作。她对宝宝的爱而不是她的有意识的知识，让她在婴儿养育的早期阶段成为足够好的妈妈。

幼儿园老师并不天然了解任何一个孩子，除非她认同母亲形象从而间接地了解孩子。因此，她们必须被引导着逐渐意识到，婴儿的成长和适应有着内在的复杂心理过程，需要特殊的环境条件。对她所照顾的这些孩子的探讨，能够让她意识到正常情感发展的动态性。

高年级老师一定要更能从认知层面理解孩子成长和适应的本质。幸运的是，她并不需要了解一切，但她应该具备接受孩子成长过程的动态性和复杂性的气质，并乐于通过客观观察和有计划的研究来增长自己的知识。如果她能有机会和儿童心理学家、精神病医生和精神分析师去探讨相关的理论，那肯定会对她大有帮助；当然，读书也会很有帮助。

父亲的角色至关重要。因为一开始，父亲能给妻子物质和情感上的支持，后来父亲和婴儿之间有着直接的关系。在孩子上幼儿园的年纪，他对孩子来说可能已经变得比妈妈更重要了。但在后文的报告中，我们也不可能完整地描绘爸爸的角色。

幼儿园这几年很重要，因为孩子正在从一个阶段过渡到另一个阶段。虽然在某些方面和某些时刻，2岁至5岁的孩子会成熟得像青少年，但他们又会在其他方面和时刻不成熟得像个婴儿。只有当妈妈早期的照料是成功的，并且父母后续提供了必要的环境条件时，幼儿园的老师才能很好地把自己的母性功能让位于学前教育的功能。

实际上，幼儿园里的每个孩子都在特定时刻和特定方面是一个需要母性照料（和父性照料）的婴儿。另外，每个孩子都或多或少经历过母亲的一些失败的照料，如果这些失败不是太严重，幼儿园就有机会去补充和修正。由于这些原因，年轻的老师需要学习如何像母亲一样照顾孩子，而她也有机会通过与妈妈们的交流和对她所照顾的孩子的妈妈的观察来学习。

儿童期和婴儿早期的正常心理

在2岁至5岁或7岁的年龄段，每个正常的孩子都正在经历最强烈的冲突，这些冲突是能够丰富感受和人际关系的强大本能驱力所造成的。这一时期，孩子的本能不再像婴儿早期（主要与食物相关）的本能。孩子有意识和无意识的幻想生活也从本质上发生了改变，这使得孩子对母亲和父亲的认同、对妻子身份和丈夫身份的认同成为可能，而伴随这些幻想体验，孩子也有了身体感受，也开始产生类似正常成人那样的兴奋。

与此同时，孩子也刚刚建立起一种认识，即母子关系是两个完整的人之间的关系。此外，在这个年龄，孩子学着感知外在现实，并理解妈妈有自己的生活，妈妈不能真的被他占有，因为妈妈属于别人。

这些发展的结果是，爱的观念会伴有恨的观念、嫉妒和痛苦的情感冲突，以及个人的痛苦。如果冲突太大，就会带来潜能受损、抑制、压抑[2]等，从而导致不良症状的产生。孩子对情感的表达一定程度上是直接的，但随着儿童的发展，他会更多地通过游戏和话语的方式来表达自我，从而让自己得到释放。

在这些问题上，幼儿园有着明显的重要功能。其中之一就是幼儿园每天给孩子提供了几小时的情感氛围，这种气氛不同于家庭的高度亢奋。这给孩子的个人成长提供了喘息空间。此外，在幼儿园中，孩子可以形成不像家庭中那么紧张的新的三角关系，而且可以在孩子们之间表达这种关系。

学校代表着家庭，却不能替代孩子的家庭，它给孩子提供了与父母之外的人建立深度关系的机会。这个机会中包含的要素有教职工人员、其他的孩子，以及一种整体包容而稳定的、可以容纳孩子的体验的环境。

然而，我们一定要记得，尽管有这些证据显示了孩子在走向成熟的过程中有某些方面的成长，但也会有其他方面的不成熟。例如，孩子还没有完全发展出准确觉知的能力，因此小孩子对世界的认知会更加主观而不是客观，尤其是在正要入睡或刚刚醒来时。当面临焦虑的威胁时，孩子很容易回到婴儿时的依赖状态，其后果往往是重新出现婴儿期的失禁现象，或者他们不能忍受挫折。因为这种不成熟，学校一定要能够接管在早期给予婴儿自信的妈妈的职能。

孩子到上幼儿园的年纪时，还未必完全建立对同一个人既爱又恨的能力。更原始地摆脱冲突的方法是将“好”与“坏”完全分裂。孩子的妈妈不可避免地既激发出孩子内在的爱，也激发出愤怒，而妈妈持续这样存在着，从而使得孩子能够开始将妈妈看似好的部分和看似坏的部分进行整合。因此，孩子开始有内疚感，开始担心自己因为爱妈妈和妈妈的不足而对妈妈展开攻击。

在内疚和担心的发展过程中有一个时间因素，其发展顺序是：爱（包含攻击性元素）、恨、一段时间的消化、内疚、以直接表达的方式或者建设性游戏的方式进行的修复。如果错失了修复的机会，那孩子势必会有相应的反应：失去内疚的能力，并最终失去爱的能力。幼儿园延续了妈妈的这项工作，通过保持人员的稳定性和给孩子提供建设性的游戏，让每个孩子都能找到方法去处理因攻击性和破坏性冲动而产生的内疚感。

妈妈已经完成的一项非常重要的任务，可以用“断奶”一词来描述。断奶暗示着妈妈曾经给过孩子一些好的东西，等孩子有了愿意戒断的迹象之后，帮助孩子完成了戒断，尽管这会激起孩子的愤怒反应。孩子从家庭到学校的过程从某种程度上再现了这个经历，因此，对孩子断奶史的研究，能够极大地帮助年轻老师们理解孩子在刚刚进入学校时可能会出现的问题。如果一个孩子能够很好地面对去学校这件事，老师就可以把这当成是妈妈断奶任务的成功的延伸。

妈妈也通过其他方式，在自己不知情的情况下完成了某些为孩子后续心理健康奠定基础的必要任务。比如，如果没有妈妈这么小心地把世界呈现给孩子，孩子就没有办法与世界建立满意的关系。

幼儿园教育提供了梦境与现实之间的中间地带；值得注意的是，它们以一种积极的方式运用了游戏，同时也运用了故事、绘画、音乐等。幼儿园在这个中间领域可以极大丰富孩子的体验，帮助孩子找到自由的想法与群体相关的行为之间的运作关系。

通过不断地寻找和发现婴儿内在的人，妈妈让婴儿能够逐步聚合出一个人格，从内在整合出一个独立的单元。这一过程在幼儿园时期还尚未完成，在这个时期，孩子持续需要个人化的关系。因此，幼儿园的工作人员需要知道每个孩子的名字，根据孩子的喜好为他们穿衣和对待他们。在较顺利的情况下，孩子的个性随着时间发展得非常稳固，以至于孩子自己想要加入群体活动。

对婴儿来说，从出生时（或出生前）起对婴儿的身体照料一直有着心理层面的意义。妈妈抱持婴儿、给婴儿洗澡、给婴儿喂奶的技巧，妈妈对宝宝做的一切事情，共同构成了婴儿对妈妈最初的概念，后续婴儿逐步在此基础上增加了妈妈的外观等生理属性以及妈妈的感受。

如果没有持续的照料，孩子不可能发展出心灵栖居在身体内的认识。当幼儿园持续地为孩子提供实体环境和身体照料时，幼儿园在行使着确保精神卫生的职能。喂哺从来不是简单地把食物送入宝宝身体，而是幼儿园老师延续妈妈工作的又一种方式。学校如同妈妈一样，通过喂养孩子来表现对孩子的爱；也同妈妈一样，料想到自己可能会被孩子拒绝（恨、怀疑），也可能会被孩子接受（信任）。幼儿园里没有非个人化或机械化存在的空间，因为这对孩子意味着敌意或者（甚至更糟糕的）冷漠。

这一部分所阐述的妈妈的角色和孩子的需求清楚地表明，幼儿园老师需要了解妈妈的职能，而这是与幼儿园老师和小学教育相关的主任务一致的。幼儿园里缺乏心理学老师，但我们可以指导幼儿园的老师，让他们自己去发掘相关的资源——观察家庭环境下妈妈和爸爸是如何照顾孩子的。

幼儿园老师的角色

假设幼儿园在某些维度补充和延伸着好家庭的功能，幼儿园老师自然承担了妈妈的某些属性和责任，却不需要发展出自己与孩子的母性情感连接。她的职责更多是保持、加强和丰富孩子与家庭的关系，同时帮助孩子了解一个更加广阔、包含更多人和更多机会的世界。因此，从孩子一入学起，老师与妈妈之间诚恳的关系有助于唤起妈妈的信任和孩子的安心。这样一种关系的建立将有助于老师发现和理解孩子身上因为家庭原因而造成的困扰，在很多情况下，这也让老师有机会帮助妈妈增强自己作为母亲的信心。

孩子进入幼儿园是一种外在于家庭的社会性的体验。它会让孩子产生心理上的问题，也为幼儿园老师创造了机会，让她可以做出自己的第一个精神卫生方面的贡献。

孩子进入幼儿园也可能会让妈妈万分焦虑，她可能会误解孩子对家庭之外发展机会的需求，她可能会觉得孩子的这种需求是源于自己的不足而不是孩子天然的发展需要。

孩子进入幼儿园时所产生的这些问题证明了这样一个事实：在整个幼儿园期间，老师有着双重的责任和双重的机会。她有机会帮助妈妈发现自己的母性潜能，同时也有机会帮助孩子克服个人发展中所面临的不可避免的心理问题。

对家庭的忠诚和尊重是维系孩子、老师和家庭之间稳固关系的基础。

老师扮演着热情、富有同情心的朋友的角色，她不仅是孩子家庭生活之外的学校生活的支柱，也是一个面对孩子言行坚定且一致的人。她可以洞悉孩子个人的喜与悲，包容他们的不一致性，在他们需要时给予帮助。她的机会存在于她与孩子、与妈妈、与一个群体中所有孩子的关系中。与妈妈相比，她接受过专业的训练，拥有丰富的专业知识，也能对她所照顾的孩子保持客观的态度。

除了老师及其与孩子个体、孩子妈妈和孩子群体的关系外，幼儿园的整体环境也对孩子的心理发展有着重要的意义。它提供了一个更适合孩子能力水平的物理环境，不像在家里那样：家具是按照成人的尺寸打造的，空间根据现代住所的样式进行了压缩。在这种情况下，孩子周围的人不可避免地更关注家庭事务的正常运转，而不是创造出一个环境，让孩子可以通过游戏发展出新的潜能，而游戏是孩子发展所必需的一种创造性活动。

幼儿园还能让孩子享受同龄人的陪伴。这是孩子第一次感受到自己是平等群体中的一员，因此他需要发展出在这样一个群体中与人和谐相处的能力。

在幼儿时期，孩子要同时承担三大心理任务。第一个任务是，他们要在开始认知到现实并与现实建立关系的过程中，逐步建立起“自我”的概念。第二个任务是，他们要发展出与一个人（妈妈）建立关系的能力。在孩子上幼儿园之前，妈妈已经让孩子在这两方面有了极大的发展。事实上，一开始，进入学校对孩子与妈妈的关系确实造成了冲击。孩子应对这种冲击的方式是发展出另外一种能力，那就是与妈妈之外的人建立关系的能力。幼儿园老师就是这个妈妈之外的人，所以她一定要意识到自己对孩子来说并不是一个“寻常”的人，她也不能以“寻常”方式对待孩子。比如，她必须接受这样一个想法，即孩子只能慢慢学会与其他孩子分享老师，而且不感到难过。

随着孩子成功地发展出第三种能力，孩子与其他孩子分享老师的能力就会提升，而这个第三种能力就是建立多人关系的能力。到了上幼儿园的年龄时，孩子这三种能力的发展程度如何，很大程度上取决于早期与妈妈相处的经历的质量。这三种心理能力会共同持续发展下去。

这个发展过程的持续会带来一些“正常的”问题，这些问题会在幼儿园期间频繁地通过孩子的行为表现出来。尽管这种问题的发生是正常而频繁的，孩子还是需要有人帮他们一起解决这个问题，因为万一没解决好，可能会给孩子的人格留下一生的印记。

学龄前儿童往往会受到他们自身强烈情感和攻击性的伤害，因此老师一定要常常保护孩子，让他们免受自身的这些伤害，还要在具体的情景下立刻给予必要的控制和指导，并保证给孩子提供恰当的活动，帮助孩子把自己的攻击性导向创造性的活动中，并获得有效的技巧。

在这个时期，孩子在家庭和学校里的经历相互影响，贯穿始终。一个环境中的压力会让孩子在另一个环境下出现行为问题。当孩子在家里出现行为问题时，老师往往可以通过她在学校了解的孩子的经历来帮助妈妈理清究竟是怎么回事。

通过对正常发展阶段的了解，老师也一定做好了准备，能应对孩子突然的和戏剧性的行为变化，并学会容忍孩子因家庭环境中的干扰而产生的嫉妒情绪。清洁习惯全面崩溃、喂哺与睡眠困难、言语功能发育迟缓、运动神经活动缺陷以及其他症状都会出现，这些也是发展中的正常问题，又或者它们会以一种夸张的形式出现，偏离正常的轨道。

孩子刚刚进入学校时，老师还要面对在依赖与独立之间毫无规律的情绪波动，或者孩子直到幼儿园晚期都还分不清对与错、幻想与现实、自己的所有物与别人的所有物。

老师需要足够的知识来指导自己合理地应对这些问题，要么在幼儿园的内部解决，要么转介给相关专家。

孩子情感、社会、智力和身体潜能的全面开发依赖于幼儿园组织和提供的活动。教师在这些活动中发挥着至关重要的作用，她将对儿童符号语言和表达的敏感觉知与她对此的知识，以及对儿童在一个群体中的特殊需求的领会结合起来。此外，老师一定要把自己的教育智慧与对各种形式的游戏（如戏剧性的、创造性的、自由的、有组织的和建构性的等）价值的理解结合起来。

在学龄前，游戏是孩子解决发展带来的情感问题的主要手段。游戏也是孩子的一种表达方式——用来讲述和询问的方式。如果老师要帮助孩子解决成长中不可避免的、成人常常意识不到的痛苦难题，那她就要认识到游戏的意义，她需要通过训练来帮助自己认识到游戏对学龄前儿童的重要性并加以运用。

幼儿园的教育要求教师要对所有孩子身上普遍存在的、为社区所不能接受的冲动和本能欲望加以约束和控制，同时也要给学生提供工具和机会，让他们的创造性和智力得到全面发展。此外，教师还要为孩子提供表达其戏剧性的幻想生活的手段。

最后，教师与其他教职工和谐相处的能力，以及保持自身女性气质的能力，也与其对孩子的工作密不可分。