二、师德评价的结构系统探析

师德评价元研究所涉及的范围较广，本研究尝试从以下四个方面展开探究，以形成一种较为完善的结构系统。

（一）师德评价的话语

有研究认为，“话语本质上是一种复杂系统，是一种由若干相互关联的语句按照一定的形式和语义结构组成的，体现着一种动态的心理过程和社会交际活动，发生在一定的语境中并在语境中执行特定功能的有机整体”。[1]话语系统的完善，对师德评价的思维发展有很重要的作用。师德评价的话语一般可以根据两个角度进行分类。

1.根据话语主体的角度，可以分为制度话语和个人话语

制度话语是以制度文本的形式，描述师德评价应该具备的内容、标准、方法等评价体系，是对师德评价的基本的要求。制度话语体现出一种显性状态，其主要从社会主流哲学和政治、经济制度出发，以管理和控制为目的，着眼于为师德评价建立一个外部的评价规范，往往以制度的形式表现出来。制度话语的主体有两个部分：教育行政管理者和专家学者，他们有各自不同的角色。教育行政管理者主要是从实践角度进行把握，力求使师德评价不偏离大方向；而专家学者主要是从学术的角度对文字的使用进行说明，力求对师德评价做出全面、详细、正确、合理的解释，二者是相辅相成的，并在此基础上形成师德评价的制度以之为实施标准。

个人话语，是对师德进行评价的具体情境中产生的一种个体心理语言，具有很强的情境性与实践性。由于个体对师德及其评价体系认识的不同，评价时的具体情境不同，将会有不同的理解和认识，产生不同的评价结果，因此个人话语也具有模糊性和不确定性。个人语言有两个走向：一个是教师对被评价教师的师德进行评价时产生的“我—他”走向，另一个是教师对自己的师德进行评价时产生的“我—我”走向。个人话语的不同形成了教师不同的道德品质、人格魅力、心理特质，并影响到师德之外的教学风格、管理作风、师生关系等，对教师个人的成长非常重要。

2.根据话语的理论基础，可以分为哲学话语和数学话语

哲学话语是指用较为抽象的词汇和语句进行师德评价的表述方式，具有严肃性和纯洁性的特征。罗安宪总结了哲学话语的四个特征[2]：（1）言说的概括性。它不只是一种认识，不只是表达了言说者的思想，更表达出的是对于事物的理解，表达出的是一种智慧。（2）言说的理智性。它并不是主观情感的直接宣泄，而是对于客观事物、事态、情境理性认识的客观传达。（3）言说的问题性。它总是在引出一个问题，并且试图解决这一问题，或至少提供解决这一问题的途径或某种可行性方案。（4）言说的逻辑性。它并不只是一种言说，更是一种论证。日常用语处于文化的表层，而哲学话语处于文化的深层。从这些特征来看，哲学话语来自于日常用语，又超越于日常用语。师德评价的表述，不能仅停留在简单的描述阶段。

数学话语是以数学的形式，包括符号、词汇、公式、图形、图表等，对师德评价的内容、标准、方法等做出说明，是一种符号语言。社会科学中的数学应用应该是一种发展趋势，它以数学语言形式为载体出现。数学语言作为表达科学思想的通用语言和数学思维的最佳载体，具有高度的符号性和数量性。由于有了数学话语的介入，师德评价不再单纯以文本文字进行阐述，其精确性得以体现，科学性得到提升，但数学话语在实践中会遭遇品德难以量化的难题。

这两类话语各有特色，相互之间交织着起作用，共同组成合理的话语系统。

制度话语常常体现意识形态的要求，其主体地位决定了它的权威性最强，所拥有的权力和地位也最高，它基本上是将教师作为被评价的客体。制度话语在其形成过程中，尚存在一些不足之处，最经常出现的问题，是忽视教师这个被评价客体的存在，容易出现偏差，将给师德评价带来不良的导向。相对于教师而言，制度话语虽然是一种外部的评价话语，却能够得到各方面的认可，成为师德评价主要的甚至唯一的话语。这就形成了对师德评价话语权威主义的争论，即在师德评价中，是否需要话语权威？从后现代的角度来看，其权威性无疑会受到质疑，并进而呼唤被评价者的主体性。但是，话语与权威本身就是紧密相连的，在平等交流基础上强调适度话语权威也是必要的，否则就难以使师德评价有序化。个人话语是在特定的环境中发挥作用的，相比制度话语的硬性来说，它是一种软性的话语。由于评价主客体所处的情境是动态的，因此，不同情境可能导致不同的评价结果：若是自我评价或评价者与被评价者之间处于同一情境，则易受非理性因素的影响；若是评价者与被评价者之间为间接评价，则理性的作用会大大加强。

哲学话语有两种类型，一类是逻辑推理，另一类是修辞。相对地说，逻辑推理的应用较修辞更多。逻辑推理要求对所使用的概念进行清晰定义以满足形式上的必然性。然而，当前师德评价话语中，哲学话语使用的合理性尚有待加强，表现在逻辑推理方面，可以看到忽视事物自身质的等同性的状况时有发生。例如有些学校在师德评价中使用“末位淘汰制”，就相当于把“末位”与“不合格”看成是同一种质的规定性。实际上，末位不等同于不合格，而首位也未必等同于合格。这样界定的结果，容易把“末位”这个绝对评价与“合格”这个相对评价混同起来。数学话语的引入并不是简单地给师德打分，而是要为师德评价的量化处理提供方向，为师德评价的量变与质变的变化规律提供数学模型，从而使师德评价的可操作性得到增强。由于数学话语的应用要求有一定的数学基础，相对来说带有理科性质，因此其地位虽能得到认识，但在实际的师德评价过程中操作难度较大。此外，其在自然科学领域中的霸权地位也随之被引入师德评价领域，人们在热衷于建立各种师德评价的数学模型及做量化分析的同时，过分看重量的关系，也使数学话语的使用陷入困境。

（二）师德评价的内容

师德评价的价值取向决定了其内容选择的倾向性，而师德评价的价值取向又与教育价值取向息息相关。社会本位与个人本位应该相结合，这个观点已经得到人们的认可。然而，长期以来，我国的教育价值由于种种原因，侧重于外在价值，强**育作为社会工具的价值，而教育的内在价值容易被忽视。随着西方人性化思想的传入，教育为人的发展服务的内在价值时有耳闻，也常常得到呼吁，但却难以成为主流声音。反映到师德评价的价值取向上，也带有这种趋势，从而在师德评价的内容上也得以体现，即过分注重师德评价中的外部价值取向的内容，外部价值强于内部价值取向，这就使内容出现了泛化，偏离了师德评价的核心。

师德评价的内容应该仅是教师职业道德所涉及的内容。但是，综观有关师德评价内容的研究却发现，由于外在价值取向的进入，使师德评价的内容扩展到教师素养的其他领域，大致包括了政治思想、依法执教、爱岗敬业、教书育人、热爱学生、为人师表等方面。这些内容多是从外部进行思考的。如一种具有代表性的观点认为：“师德的内容应是广义的，包括政治、思想、道德（狭义）三个方面，而每一个方面又包括认知、情感、行为三个层次。这些都应成为师德评价的内容。抓住一点，不及其余，都是对师德评价内容的窄化。例如，在德、能、勤、绩四个方面，不能仅把‘德’看成是师德的内容，而‘勤’也是师德的行为表现，理应被纳入师德的范围，这样才更全面。”[3]

出现这种评价内容泛化的状况在某种程度上与德育概念的泛化有一定的关系。例如上述的界定便是以传统德育包括政治教育、思想教育、道德教育三大部分为基础扩展开来的。这样的界定合理吗？或者说，师德评价的内容是否应该窄化？笔者认为，泛化的师德评价，某种程度上扩大了范围，趋向于教师评价。正如德育概念重新回归其本质含义一样，师德评价的内容也不能过于泛化，否则将失去其真正的核心。师德的德，应该是职业道德、品德，而不应该是其他的内容。道德修养是根本基石，其他素养是其表现和结果，二者并不是平行的。长期以来，师德评价通常从德、能、勤、绩几方面进行考核，然而，既然是“师德评价”，就应该着重关注“德”，而“能”、“勤”与“德”之间，或许存在较多的相关，却没有根本的、必然的联系，它们更多地涉及教师的教学能力、管理能力等方面的评价，属于“德”以外的领域，因此不能成为师德评价的内容。而“德”、“能”、“勤”若均能有较好的表现，“绩”就必然会好。所以“绩”更多是一种结果，它与前三者之间是一种因果关系，更无须独立进行评价。[4]

那么，“德”的具体内容有哪些呢？由于实际情况的千差万别，是难以用一个固定的尺度来评价师德的，大体上有：职业理想，即对教师职业所要达成的某种成就的向往和追求；职业纪律，即严格遵守各类教育法律法规和准则；职业责任，即明确教师职业应该享有的权利和应该履行的职责；职业态度，即在教师职业生涯中表现出来的积极的行为，等等。总而言之，在具备公民基本道德的基础上，对教师的本职工作发挥出极大的主体性，并能够体现出教师职业的特殊性，表现出教师专业道德特征的内容，才能进入师德评价领域。

（三）师德评价的标准

在新课改中，教师发展性评价正在逐步成为教师评价的主流。其注重以教师为本，与过去通常采用的奖罚性评价不同，注重面向教师未来发展，突出教师在评价中的主体地位，并根据个体差异确定个体化的评价标准。这一评价标准决定了师德评价的标准也应该具有发展性。从教师职业发展过程来看，从低到高大致可以分为适应期、发展期、成熟期等不同的阶段。每个阶段应该建立相应的师德评价标准，即从基本的底线标准向师德的终极理想发展，这是一个评价标准由外向内转化的过程。若教师尚处于适应期，则应注重评价的底线标准，夯实师德的根基，此时过分要求每位教师都树立清晰的终极理想似乎标准过高，为时尚早；处在发展期的教师则有必要以终极理想为标准引导其发展，不能仅满足于停留在底线标准；达到成熟期的教师则力求使自己完善师德的发展，达到较高的理想层次，这时若再以底线标准来衡量其师德，未免太过简单。这样也就使评价的标准体现出相对的性质。当然，教师的职业发展期与相应的师德评价标准之间并不都是对应关系，对于具体的教师来说，教学技能和师德发展之间可能存在着错层的现象，特别是一些教师或许在教学技能上尚处于适应期，却有可能已经有了较高的师德发展水平。

在当前师德评价标准的研究中，“外部标准说”成为一种主流。外部标准有两种形式。一种形式的研究认为，师德评价的标准是“善与恶”，并对善恶标准的社会性和历史性做了论证。这类研究把师德评价善恶的标准最终归结于教师之外，“教师职业道德的评价标准同样也是一定历史或社会的产物。但联系教师这一特定职业来看，它有着自身的特点，最根本的标准只有一条：是否有利于青少年儿童身心的健康发展和快乐成长”。[5]另一种形式的研究认为，“我国教师所从事的职业活动是教育实践活动。所以，师德评价标准也必须坚持以是否符合社会主义教育实践的客观要求为准绳来制定。凡符合社会主义教育实践标准的就是正确的，反之，则是错误的”。[6]外部标准，无论是社会的政治、经济制度对教师做出的规定，还是教育对象的身心发展对教师产生的影响，确实在一定程度上都可以作为师德评价的准绳，然而，它只是师德评价标准的较低层次，是一种底线标准，是在教师职业之内、教师个体之外产生的，其衡量标准是必须遵守由外部制度所规定的职业道德准则。例如《中小学教师职业道德规范》对教师职业道德所做出的“依法执教”、“爱岗敬业”、“热爱学生”、“严谨治学”、“团结协作”、“尊重家长”、“廉洁从教”、“为人师表”八个方面规定等。由于教师职业的特殊性，这个底线应该略高于一般职业的底线，同时又是建立在公民应该具备的基本道德的基础之上的。

道德作为一种内心修养，更要有自身的内部标准，即以修养所达到的境界作为师德评价的标准。这个标准首先表现为一种道德的表率作用。它具有导向性和示范性，直接影响了学生一生的发展，这就对师德提出了较高的要求。由于教师所处的内外环境及所面临的教育对象的不同，道德表率作用体现出很大的模糊性和不确定性，教师可以根据自己的理解做出定位，并以自己对教育事业的热爱和忠诚从内心出发做出表率。教师要有高尚的道德修养和丰富的学识，以自己的人格魅力和良好的心理取向感染并促进学生发展。在这基础上，更高的师德修养，还体现在教师对其终极理想的追求上，具体表现为在自身修养不断提高的基础上追求教师职业的自由和幸福，即教师能够基于自己对教育的深刻理解，把自己的信仰和信念融入到教育活动之中，建立起自己自由的王国，主体性得到极大的发挥。确立这个终极理想，其意义是重大的。体现在以下两方面。

第一，确立师德的终极理想是为了“取法乎上”，为教师树立起前进的方向和追求的目标。道德教育要超越，师德同样也需要超越，教师职业需要有自己完美境界的追求。自由和幸福是教师自己的精神家园，它将使教师“从物质厉害的冲突中超越出来做一个合乎道德的人”，成为“从一般的道德规范的遵守中超越出来做一个富有精神内涵的人，或者，一个真实人性的人”。[7]终极理想虽然不一定能实现，但它却是教师心中不熄的火种，照亮了教师的心田。

第二，确立师德的终极理想有助于师德底线的巩固。古人云“取法乎上，而得其中；取法乎中，而得其下。”终极理想是师德最核心、最高层的部分。师德底线是确立师德终极理想的基础，而师德的终极理想反过来带动着师德底线的起点不断提高。若只是着眼于师德底线而忽略了终极理想，底线就会失去支撑，脆弱而易于突破，成了纯粹的“取法乎下”，那所得就是下中之下了。

由此可见，师德评价标准必须是客观性与主观性的统一、绝对性与相对性的统一。努力实现师德评价标准由外向内的转变，才能真正使教师追求自己的发展，而不仅只是把教师当成一门职业去看待。

（四）师德评价的方法

师德评价方法多是指力图建立评价指标体系的方法。涉及的因素多种多样，归结起来，有动态评价与静态评价、显性评价与隐性评价、软性评价与硬性评价等等，本文则主要探究师德评价方法发展中涉及的两个主要趋势：

1.师德评价主体多元化与师德评价方法的多元化

最初的泰勒模式，是一种单一主体的评价模式。但是，由于单一评价主体存在着的种种弊端不断为人们所认识，多元评价模式开始兴起。美国的派特最早提出多元主体，突破了原先认为评价主体只能是专家的陈旧观念的束缚。1994年美国斯坦福大学教授费特曼发表了《使能评价》，提出不仅被评价对象要积极参与评价的全过程，而且还要努力从中获得有关评价的知识与技能，加深对评价的理解。这些理论的提出，为师德评价主体多元化开辟了新的领域。师德评价的多元主体与方法之间存在着适切性。虽然评价所涉及的各类人群均可以作为主体呈现，但他们并非都使用同一种评价方法。具体的评价方法与评价主体之间是配套的，即要为不同主体选择合适的评价方法，才能使师德评价更加有效。

有些研究选择的评价主体是显性的，如“由于不同的主体对教师的要求与期待不同，不同的人对于师德评价的目的不同，因而在评价时就会有不同的评价方法。一般而言，师德评价适宜于采用学生评价、教师自评、同行评价、领导评价等相结合的方法进行”。[8]有些研究采取的主体则相对隐性，如“在实践中，师德评价的方式是多种多样的，总括起来，主要有三种，即社会舆论、传统习俗和内心信念”。[9]这虽然没有直接说明，但仍然从方法的角度涉及各自相应的主体。

虽然角度略有不同，师德评价的主体也有所不同，但是都充分体现了师德评价主体多元化的特点，即师德评价主体由教育行政主管部门单一主体转变为教育行政主管部门、教师群体、教师本人以及学生等多元评价主体，呈现出主体评价与客体评价相结合的特点。主体的多元化使师德评价更为全面，一方面可以从多个方面、多个角度出发对教育活动进行更全面、更客观、更科学的评价；另一方面，由原先的评价对象成为评价主体的教师和学生，在进行评价的过程中，也不再处于过去单纯的被动状态，而是处于一种主动的积极参与状态，充分体现了他们在教育评价活动中的主体地位，十分有利于教师、学生不断地对自己的教育活动和学习活动进行反思，对自己的活动进行自我调控、自我完善、自我修正，从而不断提高教育的质量和效率。

作为主体评价，由于教师本人评价非常重要，应对其表现出尊重性，教师对自身师德发展水平认识会在不断反思中得以提升。然而，在实际中由于其主观化程度较高而容易产生不太真实的评价结果，因此如何看待教师本人评价的地位和作用存在着两难性。为避免师德评价效果夸大化倾向，可建议将被评价者本人的自我评价结果作为参考，并相应减小权重比例。

2.探究师德评价方法中定性研究与定量研究的关系

定性研究与定量研究不能单独强调某一方面而应该相结合，这是无可置疑的。但是它们之间也有很多不同之处，其中最重要的区别，是它们的哲学基础不同。定量研究的哲学基础是实证主义，定性研究的哲学基础是以现象学为代表的理论流派。它们之间的区别主要体现在三个方面：一是在本体论上的区别。现象学等理论流派认为，社会现实的本质并不是客观存在的，而是由不同的人在不同的时空赋予不同的意义。主体与客体互为主体，在互动的过程中完成客体的重新建构，因此师德评价侧重于对主观价值的把握；实证主义认为，现实事物是客观存在的，不受主观价值因素的影响。主体和客体是两个截然分开的实体，社会现象可以被经验地感知，一切概念必须还原为直接的经验内容，理论的真理性必须由经验来验证，因此，师德评价侧重于把师德作为客观存在进行评价。二是在认识论上，现象学等理论流派认为对知识的认识不是唯一不变的，人们之间不断沟通、达成协议，才能建立日常生活中共识的规则或知识，因此，以定性研究为主的师德评价侧重于对师德的事实与价值关系的探究；实证主义极力推崇经验的作用，认为理论必须由经验来验证，研究者只要遵循一定的方法规范，就可以将研究的结果在更大的范围内推广，所以，以定量研究为主的师德评价侧重于对师德表象的感知。三是在方法论上，现象学等理论流派主张人的价值、精神、心灵等内在世界无法用自然科学的方法来表达，只能通过描述性、解释性的语言来实现，用科学的方法去研究教育现象，只会导致对人的肢解和教育活动的僵化，因此，师德评价侧重于描述性与解释性话语的使用；实证主义倾向于科学方法的作用，认为只有通过自然科学的统计分析和实验等方法才能获得对事物的全面认识和把握，因此，以它为主导的师德评价侧重于量化和精确化。

虽然它们之间存在着不同之处，但是质和量是统一的。师德评价的定性研究主要通过对师德评价的分析，探究师德评价的内在规律，同时，师德评价中又会涉及大量的数据分析，需要定量研究来解决。定性分析和定量分析的目的都是为了透过现象探究师德的本质。我国传统思维重视事物的整体性和综合性，反映到师德评价的方法上，就是重视定性研究，其针对的是特殊情境和人群，强调语言而不是数字。而西方思维则重视对事物的分解与分析，反映到师德评价的方法上，就是重视定量分析。从学科性质的角度来看，师德评价应以定性分析为主，辅之以定量研究。例如，师德评价中，制定权重系数的量化过程较常使用的德尔菲法、层次分析法、矩阵比较法等，就是以定性计算为主。

然而，当前我国关于师德评价的研究中，似乎又过于偏重定性研究，绝大多数使用的是解释性或综述性，这就容易导致随意性、主观性过强，使其结论具有或然性等缺点。定量研究虽然在某种程度上可以给予弥补，但是，实践中师德评价定量研究的比例很低。有些研究即使采取了定量研究，也大多停留在简单数学分析的层面上，主要表现为权数及百分比等的计算，缺乏进一步深入探究，使得定量研究显得过于简单，并在很大程度上使人们对定量研究产生误解。因此，应该充分应用现代数理统计定量分析的方法，以使师德评价定量方法更加完善。需要注意的是，师德评价与一般自然科学的研究不同，其主要研究对象是教师的职业道德，有些因素可以进行量化研究，而更多因素非常复杂和不确定，是不可能简单量化的。因此，从后现代的角度来看，师德中所蕴涵的价值、观念、信仰等，需要质性评价，过度崇尚定量研究的趋势要避免。

[1] 贾正传：《话语系统观——用系统观考察话语观的尝试》，《山东外语教学》，2001年第2期，第31、34－35页。

[2] 罗安宪：《中国哲学话语系统的现代转换》，《东方论坛》，2004年第3期，第8－11页。

[3] 高振强：《师德评价刍议》，《宁波教育学院学报》，2003年第1期，第25－28页。

[4] 难以想象教师“德”、“能”、“勤”表现都很好，而“绩”的评价却不好，或教师“德”、“能”、“勤”表现都不好，而“绩”的评价却好的。

[5] 陈振中：《论师德评价的若干理论问题》，《成人高等教育》，2005年第3期，第36－39页。

[6] 穆丹萍：《正确师德评价标准研究》，《呼仑贝尔学院学报》，1999年第2期，第39－40页。

[7] 檀传宝著：《信仰教育与道德教育》，北京：教育科学出版社1999年版，第4页。

[8] 高振强：《师德评价刍议》，《宁波教育学院学报》，2003年第1期，第25－28页。

[9] 张英涛：《师德评价对教师职业道德建设的影响》，《学术交流》，2001年第3期，第13－133页。