走向“人对人的理解”

鲁洁老师的《人对人的理解——道德教育的基础》（《教育研究》2000年第7期）一文中，提出了一个十分有意义的问题，文章从哲学与历史的高度深刻地论述了基于人对人理解的道德教育的理念，切中时弊，发人深省。在此，我想再“接”着鲁老师的话题往下“说”。道德教育以人对人的理解为基础，但正如没有抽象的“人”一样，也不存在抽象的“理解”；人是历史与现实中的人，理解同样是历史与现实之中的理解，人和人的理解都具有历史性、文化性。谈论人对人的理解，不能止于一般性地、抽象地谈论人与人的理解，我们所谈论的人对人的理解乃是一定现实-历史文化语境之中的实实在在的个体之间的相互理解。“我们谈论人对人的理解”这一命题的更贴近的提法（主要地）就是在中国的历史与现实的境遇中谈论“中国人”对“中国人”的理解，这意味着我们谈论人对人的理解，还应该深深地切入对中国人的实际存在境遇与质地的关切，从社会文化—心理层面去理解作为中国人的“人与人的理解”如何可能。这或许就是黑格尔所说我们的主观理性与现实之理性的“和解”。所以，我要接着说的问题就是，置身于我们自身的现实-历史文化语境之中的人对人的理解如何可能？

人对人的理解包含的理念主要有两个：一是道德教育应是“人”对“人”的教育，不是“人”对“物”，即把教育者自身设定为整全的人格，而把受教育者视为被改造的“对象”，把教育者对象化，客体化，“物化”即把受教育者当作“物”那般加工与改造的对象，也不是“物”对“物”，即把教育者自身也视为无个体性思想、灵魂、情感、人格的说教的工具，处处把自身设定为道德教化的威权之所在，道德教育不是基于威权者对受教的客体的单纯的灌输，而是把道德教化的双方都视为平等的、活生生的、生成之中的真实个体性的存在，都是独立的个体，都拥有同等的价值与尊严，道德教育是基于教化双方独立而完整的人格之上的交流，双方都有独立的人格和自由的思想空间。这意味着道德教育的属人性、平等性。二是道德教育应是人对人的“理解”，而不是人对人的灌输，不是一方挥舞着教化的威权，另一方恂恂然俯首听命，也不是只求一方对另一方理解，即作为受教化者的一方对教化者的理解，而是双方的、相互的理解，是作为具有同等价值与尊严的个体之间的交往与对话。这意味着道德教育的平等、对话性。

对于素有道义担当者的教化者身份传统的我们而言，我们的道德教育实践中恰恰缺少人与人之间的价值平等，教育者总是先行设定为人格的优越者，理直气壮地面对学生，施以其想象中的道德意图。当我们习惯的姿态乃是道德真理拥有者当我们一心怀抱着拯救他人为使命时，我们可能去理解我们面前的受教者吗？与此同时，我们把受教者视为我们必须去“塑造”“改造”“重造”的对象。当我们居高临下站在学生面前，我们有可能去理解对方吗？

在我们的文化传统观念中，还有一个重要的情结，那就是我们对孙悟空的五体投地与对白骨精的恨之入骨。在我们视界中，孙悟空恐怕是没有必要去“理解”白骨精的。这里的问题实际上涉及理解者对被理解者之间的身份认同，如果对方在理解者的“视界”中被先行设定为人中的“另类”“不可救药”“敌人”“坏蛋”，与此相伴的必然是人与人之间的理解同样的先行缺席。恰恰在我们的文化传统中，白骨精是不需要也不应该被理解的，尽管她的意向中并没有吃唐僧，甚至不乏与唐僧修千年之好的梦想。当我们把人与人分成“好人”与“坏人”，而且“好人”与“坏人”之间的界限泾渭分明的时候，对“坏人”的理解就成了对“好人”们的背叛。这意味着人与人之间的理解只能是基于人与人之间的平等身份设定，消解先行身份预置，尽管现实中的个人之间存在着道德水平的差异，但只要是人，拥有做人的基本权利，我们就充分尊重其作为人的基本权利，在此基础上去理解人。真正的道德教育只有基于此之上才可能实现理解型的道德教育。这对于走向公民社会、法治社会的我们而言，意识到这一点乃是至关重要的。

人对人的理解还意味着“设身处地”，“将心比心”，即“用自己的愿望、追求、价值来把握他人”，“以他人的期望、追求、价值来把握自己、规范自己”，调动“全部人格因素”“全部生活经验”，实际上，这意味着任何道德教育活动都必然地以个体完整生命存在域限为基础，也就是以个体完整的生活经验为基础；意味着优良的道德教育活动总是能够珍视这种基础，把它们充分“调动起来”。只有以个体真实生活经验为基础并且珍视这种基础的道德教育才可能不是对个体生活进行灌输的道德教育。这意味着道德教育的生活性。

我们的道德教育传统乃是以道德价值与相应规范的绝对化，以及与之匹配的道德教育内容的经典化为核心，具体说来，就是以“三纲五常”为价值规范核心、以四书五经为基本教育内容的教化体系。进入现代以来，传统教化体系解体，但在很长时期内，我们又重新树立起了新的绝对化的道德价值规范与经典化的道德教育内容，忽视个体的实际生活，个体置身教育情景之中，所需要的只是听话，听毛主席的话，听生活中的“重要他人”的话，而不是表达自己的生活境遇与生活意愿，以求得教育双方的相互理解。这意味着，在今天，没有对道德教育价值理念的绝对性的适当消解与悬置，就不可能有可能生活境遇的凸显，也不可能有对个体实际生存状况的深入理解。

人对人的理解，意味着都把双方摆在人的地位之上，“人既不是野兽，也不是天使”，这意味着教化双方的相互宽容，意味着承认个体道德上的有限性，从而以充分的宽容与信任去激励个体追求自我道德人格的完善，但又不会因为自我现实人格的欠缺而自惭形秽，在能意识到自身的欠缺的同时又能以积极的心态去努力完善自我人格。人对人的理解，不是神对人的理解，更不是人对神的理解。这意味着道德教育的宽容性，从功能而言之，乃是道德教育的有限性，道德教育不是万能的，万能的道德教育是十分可怕的。

恰恰我们的道德教育传统有着浓郁的道德理想主义色彩。以儒家思想为代表的道德理想主义教化传统，把道德泛化，并上升到社会事功，所谓“修身齐家治国平天下”；把道德实体化、人生化，使道德成为个体人生的唯一依据，也使得社会给出的伦理价值标准成为裁决个体人生实践的唯一依凭，所谓“学者须是革尽人欲，复尽天理，方始是学”（朱熹）；把道德价值标准绝对化，所谓“三纲五常”；知识人倾向于把个人自视为道德真理与道德价值的拥有者与代言人，“以一己之心为万民之心，以个体生命承担整个社会和历史的命运”（刘小枫），所谓“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”；把价值上的“应该”等同于现实中的“必然”，“所谓天理，复是何物？仁义礼智，岂不是天理！君臣、父子、兄弟、夫妇、朋友，岂不是天理”（朱熹）；对个体道德属性充满幻想，“人皆可以为尧舜，此心此道，与尧舜不异”，忽视个体道德生存的社会基础。“他们基本不愿意考虑现实世界的各种因素，也不愿意考虑实际的个人情感，非常极端地把‘道’作为普遍真理绝对化，把‘性’当作基本人性而否定‘情’，把儒学当作思想世界的唯一真理而排斥一切异端，把‘社会秩序’当作唯一优先而且至高无上的合理性否定其他任何政治选择的合理性”，“将一种类似‘乌托邦’的理想化思想，当作普遍适用的思想”（葛兆光）。尽管我们在进入现代社会以来，传统道德教育体系已不复存在，但道德理想主义的教育品质依然存留，并以新的形式展现出来，把道德泛化，以德代法，把人性理想化，人为地设定高蹈的教育理想等，这在我们今天的道德教育实践中还经常可见。

对于今天的我们而言，反思道德理想主义，养成一种对社会发展、对历史目的、对道德理想、对个体的冷静、辨证的思维方式，承认人、世界的不完善性，实实在在地关切个体作为现代性国民的基本道德品质的生成，关切个体在现实生活中的正当权利、利益，提升全体国民的社会责任感和对社会的义务，不以德代法，发育现代公民道德品质生长生成的社会-文化-心理空间，实实在在地重视个体的正当意愿，重视个性的自由、独立、平等，培育、发挥个体的自主性、创造性于实际的社会生活之中，使个体不再只是某种驯服的工具和被动的螺丝钉，并彻底消解传统在此方面的强大惰性，在今天比在近代任何时期更加重要。惟其如此，我们的道德教育才真正可能成为人与人之间的相互理解，才可能成为人对人的教育，立足于现代性之上的人对人的教育。