二、学校组织变革的相关理论

学校是担负教与学任务的服务型组织。与其他类型的组织相比，学校的最终目的是学生的学习，学校更应该成为“学习型组织”（learning organization）。要成为有效的学习型组织，学校必须以适当的方式建构可持续的支持教与学的结构；发展开放、合作、自我管理的组织文化与氛围；吸引办事可靠、有效并欢迎变革的个体；建构促进共同决策和持续沟通的机制，以提高组织的适应性。总而言之，学校组织作为组织的一类，也应该随着环境的变化而进行组织变革。

（一）学校组织变革理论

1.霍伊（Hoy）与米斯克尔（Miskel）的观点

自霍尔运用组织量表测量了科层结构的六个核心特征后，霍伊与米斯克尔进一步将六个特征划分为两大系列：一为“科层的”，二为“专业的”。如果将每一种模式一分为二，组织的科层性和专业性就整合成了学校组织的四种结构类型，如表3-1所示[12]：

表3-1 学校组织结构的类型

韦伯结构是一种专业化和科层化相互补充的结构形式；权威结构则是在牺牲专业性的同时强调科层权威，权威是建立在职位和等级制度基础上的；专业结构是由专业人员做出重要决策的结构，这一群体的成员被认为是拥有专业知识的专业人员；混乱结构是一种科层化水平与专业化水平都很低的组织结构。

学校的四种结构在特征属性上的不同，对学校组织发展的影响也有积极和消极之分。霍伊与米斯克尔据此进一步揭示了学校结构变革的趋向[13]，如图3-2所示：

图3-2 学校组织结构变革的趋向

第一，由混乱结构走向权威结构。由于学校结构中的混乱结构毫无效能可言，强大的压力会促使它向其他结构形式转变。相对而言，从混乱结构转向权威结构比较自然也比较容易，因此要使混乱局面变得有秩序，变革者会转向严格的科层程序与权威程序，以维持秩序。

第二，由权威结构走向韦伯结构。权威结构中预期的冲突虽然低于混乱结构中的冲突，但高于韦伯结构与专业结构的冲突。韦伯结构中组织的正式特征与非正式特征融为一体，在简单而又稳定的环境中能最有效地发挥作用。因此，学校结构发展的下一个逻辑阶段是走向韦伯结构。

第三，由韦伯结构转向专业结构。作为一种职业，教学变得更为专业化；在稳定的、复杂的环境中，专业组织具有高效能的潜力，一些学校的结构从韦伯结构转向专业结构。

在霍伊和米斯克尔提出的学校发展模式中，学校逐渐从混乱结构走向权威结构，再到韦伯结构，再转变为专业结构。但他们也指出，由于环境混乱、变化多端，这些学校有可能会倒退回原来的混乱结构。

2.明茨伯格的观点

明茨伯格将结构描述为组织根据任务进行劳动分工并促使员工相互协调的方式。这些协调方式有五种：相互调节、直接监管、工作过程的标准化、产出标准化及工人技能的标准化。另外，他还界定了组织的五个主要构成部分：操作核心、战略顶层、中间层、技术结构、支持人员。通过将组织的五个构成部分与五种协调机制结合起来，就构成了五种基本的组织结构，如表3-2所示：

表3-2 五种基本的学校组织结构

在这五种组织结构中，理想的形式是专业科层制，组织变革的方向是专业化。

3.霍伊（Hoy）和斯威特兰（Sweetland）的观点

霍伊和斯威特兰根据学校中的形式化（规则、制度与程序系统）与集权化（权威等级体系），将学校结构分为“促进型学校结构”（enabling school structure）和“阻滞型学校结构”（hindering school structure）两大类。两种学校结构在形式化、集权化、过程、情境等方面具有不同特征：促进型的学校管理是发现帮助教师取得成功的方法，而不是监视教师的行为以确保服从，通常可以提高管理效能，促进学校运作。与此相反，阻滞型的学校结构使教师有一种权力失落感，易产生角色冲突，并服从于规则和等级制度，从而导致消极后果。在对学校结构变革时，要及时检视现有的结构具有的阻滞因素，实现由阻滞型学校结构到促进型学校结构的转变。

（二）学校组织变革的理论基础

从上述学者的研究理论来看，无论是对学校的结构类型进行划分还是对学校结构变革趋向进行讨论，都离不开对学校组织中的科层取向和专业取向的关系进行一番探究。学校组织变革的理论基础就是组织中科层取向与专业取向的融合。按照科层制和专业性两个维度划分，我们已经知道，学校中可能至少有两类基本组织：一类是负有制度与管理职能的科层组织；另一类是专业组织，负责实际的教与学的技术过程。学校组织中专业性和科层制之间存在差异与冲突：专业行为的根本基础是专业知识；而科层行为的最终辩护却是它与组织规章制度的一致性以及上级的同意。这一点就成为了组织科层和专业之间的矛盾冲突——“专业知识和自治”与“科层纪律和控制”之间的冲突——的主要来源。[14]

尽管存在着冲突，但两种取向的趋势是相互融合的。第一，学校组织中若只有机械的科层制，硬性的规章制度，而缺乏共同的目标、愿望、主体意识、民主意识等人文的东西，那么这种组织就无法进行有效的管理活动。第二，学校组织要常葆生命力，关键还在于组织中的人。学校组织中的主体之一——教师，有着自己的需要和追求，自己的情感和意志，在组织决策过程中也应当拥有较大权力。第三，从事实层面上来看，现行的学校已经同时存在两个权力系统，一个是科层的，一个是专业的。只是每所学校在处于科层化多一些还是专业化多一些的发展状态上程度不一。我们可以预测，专业化与科层化的结合需要有一个最适当的水平，只有在这一水平达到平衡时才有可能获得理想的管理效果。尤其是在学校结构变革中，更要追求这样一种融合：在学校结构基本上是带有权威特点的科层制的基础上，使学校组织多一点专业性。上述组织变革理论的共有的一条线索，就是对学校组织中的两种取向——科层取向与专业取向之间的相容共生做出的尝试。

（三）学校组织变革的影响因素

在组织的结构变革中，理想的学校是专业模式，但是大多数学校并非专业组织。这是因为学校组织同其他组织一样，变革会受到许多因素的影响。

1.学校规模和办学时间长短。随着规模的扩大，学校中的非正式关系和直接监管很有可能被形式化和科层控制所取代。[15]

2.学校的目标任务。学校的组织结构是为实现学校的目标任务服务的，如果学校的目标任务发生变化，组织结构也将随之发生变化。

3.学校的办学条件。学校的硬件资源对变革效果有重要影响；学校的管理技术与手段也在影响着学校的组织结构。信息技术发展使学校组织网络化，网络化扩大了学校组织的信息资源，使学校组织结构趋于扁平化。

4.学校的外部环境。一个组织的结构必须与它的环境相适应，组织受外部控制的强度决定组织的集权化和科层化程度，就是说组织越是由外部控制，就越可能走向集权化和科层化。

5.学校中人的因素。学校中人的因素对组织结构的影响是客观存在的，尽管我们想尽量克服这种影响，但它始终是无法回避的。学校管理者及教师的文化价值观影响着学校的组织结构。

6.学校中技术的因素。主要涉及技术体系的复杂性与常规性程度。如果认定技术体系是复杂的，那么就需要高度专业化的人员，并要求决策分权化；而如果技术体系是常规性的，那么就可以通过科层程序规范技术体系。