是奴役还是解放？[1]——记1840年以来外国教育实践及制度引入中国的进程
导言
君子如欲化民成俗，其必由学乎？
是故古之王者，建国君民，教学为先。
这些警句引自五经中的《礼记》[2]，它们强调了教育的基本职责。自古以来中国人总是在使教育与国家保持一致，也总是将教育归并至政治、社会的那套概念之中。不管它旨在培养道德，还是意欲造就领导之材，它都具备国家的职能。人们就承认它是一种国家的职能，尽管各种非政府的机构及个人也参与实际事务，但这种国家的职能却始终将国家的最高权力控制在自己手中。
国家的这种特点以及这些有关教育作用的传统思想，在中国教育对外交流史上的意义不容忽视。它表明中国人对引进外国的信条及实践在政治、社会上所要冒的风险早就有所意识，也表明教育上的引进成败与否，与中国政府对它们的改造情况休戚相关。
我在此仅对外国教育思想渗入中国的各个不同阶段作一描述，力求找出每个阶段的特色。这样做的目的是在论及当前中国教育制度对外开放、交流的情况时，能有所启发。
自1840年鸦片战争起，可分四个时期。起先，中国人把外国教育看成是纯属专门范围里的新知识的载体。然后，从19世纪90年代到1925年，他们采用某种兼具解放及统一作用的外国教育模式。从1925年到1949年，则是一个折中地对待教育借鉴的时期。自1949年至今，他们对过去岁月的教育引进，进行了谴责及一系列的否定，与此同时，国内外情势的发展也使旧的模式事过境迁，影响、意义不复当年。
作为新知识载体的外国教育
欧洲教育实践的情况起初是由耶稣会修士在17、18世纪传至中国的。耶稣会的神父们尽管用科学技术上的专长为皇帝服务，却并未在中国建立任何教育机构。他们所关心的只是用他们的专门知识来结交中国的士大夫，但此举并不是出自正式的指示。他们在钦天监任职，协助其同僚工作，却甚至连一所培训科学人才的学校也未建立。中国当地教士的培训，是在国外的神学院里进行的。从1581年至18世纪中叶，被授予神职的只有45人。[3]耶稣会修士并没有把注意力放在教育原则的创新上，实际上也没有专注于推理的方式，他们只是简单地传授知识的内容。明末的中国士大夫不管这种知识是道德、哲学的，还是科学、技术的，都将其看得浑如一物，几乎都对其交口赞扬，称它为“天学”、“西学”。[4]但从18世纪中叶起，已普遍地将传教士的教学一分为二：一方面是受到尊重的科学技术，另一方面则是遭到抵制的宗教教义。
甚至输入的科学技术，也不免受到批评。他们对科学描绘世界的方式有所保留，又觉得它不能胜任作为人类活动的最终目标的道德完善工作。他们谴责宗教教义，不仅揭露其本身的不合理、无理性，而且更将其归之于政治颠覆活动。1664年将汤若望（亚当·沙尔）等传教士逮捕入狱，就是把他们看成是外国雇佣的间谍。雍正皇帝在1723年驱逐传教士时对他们说：
尔等欲我中国人尽为教徒，此为尔等之要求，朕亦知之；但试思一旦如此，则我等为如何之人，岂不成为尔等皇帝之百姓乎？[5]
几乎可以肯定，在最初的17、18世纪传教时期，教育交流的潮流多由中国流向欧洲。经过书面考试的竞争再行录取文职人员，已是西方各国有关现代教育制度的设想的中心，追根溯源，这种制度就是来自中华帝国。[6]中国的教育实践终此阶段也无甚变化，但是，用与中国截然不同的知识与中国士大夫的交往，造成了以后中国对外教育交流过程中不断反复出现的两种思想的形成。一种思想认为：来自其他文明的影响，有造成道德感淡薄、政治上又受人控制的危险；另一种思想则认为：可以而且应该对其他的文明作一区别，将经过事先审定、认为可以丰富中国文明的成分有选择地吸收过来。之所以存在这两种相联并存的思想，是有其思想基础的，他们真切地感受到了中国文化的创造力及凝聚力，深信这个文化正是中华帝国存在、统一的基础。
用传教士让人改变信仰的态度来解释这种不信任及防卫性的反应，理由是否充分？中国人早先与阿拉伯文化、草原地区文化等其他文明接触时，很少表现出偏见或高度的冷淡、轻蔑。传教士们咄咄逼人的态度并不使中国的士大夫震惊，也并不是所有的士大夫都是有此表现的，令他们震惊的是欧洲基督教文明企图一统天下的雄心，他们已经习惯于把自己的文化看成为唯一能够控制、维持世界的文化。从明朝起，他们就已确立新儒学的权威，把它当成首要的思想体系，用于科举考试并使之制度化。到了清朝，更为变本加厉。这样的环境对知识分子的灵活应变，是不太有利的。
天主教的传教士在17、18世纪就已把当时欧洲知识阶层的知识结构情况展现于中国士大夫面前，但关于欧洲教育实践的确切消息却姗姗来迟，未为中国所闻，一直要到很晚，外国传教士，首先是天主教的传教士创办学校时，这种局面才有所改观。1786年，遣使会的修士率先在北京设立了一所神学院，在此以后，传教士们又在北京以及别处的一些乡镇开设了一些男校。[7]1805年，它们被迫关闭，那所神学院也在1820年关闭了。但到1835年又东山再起。这次，女生也能就学，按照此时中国人的习惯，这是一个非同小可的创举。到1837年，地处长城外，在现在张家口市附近的西湾子村的学校里，8岁至16岁的女学生已达60名。[8]
与这些天主教的样板相比，新教的传教士显得落后。他们的教育活动并不是在1807年伦敦会差会的马礼逊（罗伯特·莫里森）来华宣传福音时即行开始，而是要等到第一次鸦片战争以后。他们的第一所男校于1842年开设于香港，第一所女校则于1844年开设于宁波。
这些最早的学校不论其宗旨如何，总是从外国移入中国的。传教士开设这些机构，并不是应皈依基督教的中国家庭或中国教士之请，而是出于他们自己的工作需要。天主教在中国人敏感的问题上小心翼翼，不去触犯，将女子教育委托给妇女或年事较高的教师，但他们建校的目的并不是向中国人提供他们所需要的教育，而是想要移入一种新的生活方式及思想态度。传教士们想要进行的是一场道德、精神的改造。这些学校的教育就是以此为核心的。除此之外，也还设有英语、算术等初级课程。但在天主教办的学校里只教汉语，拉丁文课是为那些未来的修士保留的。在以后，尤其是1870年以后，他们确是十分努力地编制教学计划，使教学内容更适合中国的社会环境的实际需要。但尽管如此，他们在初期还是罪不容恕的，因为他们竟企图使青年脱离原有的思想道德体系，在士大夫心目中，这正是中国人国民性的所在。这对传教士活动的影响的扩展是一个严重的阻碍，在教育活动方面尤为明显。
从教区学校便可略见一斑。起初，外国教育是作为一种传播知识的渠道出现的，它们受到了中国知识阶层的愤怒反对，因为这种知识既无用处，事实上又于人有害。首当其冲的是这些学校所宣扬的宗教、道德学说，以后又殃及其所为的一切。批评的论点最早在十七世纪便已提出，这时又旧话重提，还掺杂进了新的主题。士大夫对宗教上的离异做法恨之入骨，认为轻信、软弱的群众相信旁门邪说、参加造反叛逆均是它的罪恶所致。由于太平天国造反者的意识形态，有一部分来自基督教，这种情感就更为强烈。在相当长的时间里，新教的传教士们对此是能够主动谅解的。根据这种说法，改信基督教的中国人正在更为明显地与外国的政治利益结合起来，因为侵略军正是在他们中间招募人员，外国的公使馆也在不断地为保护他们的利益而进行干预。远在马克思关于宗教是人民的鸦片的见解传入中国之前很久，中国士大夫所撰写的小册子便已将宗教宣传与贩毒联系起来了。他们这样写道：传教士所乘载的正是将毒品运送至中国的船只。传教士要为这双料的毒品负责。
这样，传教士最初想要促进教育的尝试，就被中国士大夫中的多数所全盘否定了，这也是他们对中国在武力威胁下被迫签订条约的一种反应。这些条约从1844年起开始保证传教士在通商口岸的行动自由，从1858年起更扩展到全国。在很长的时间里，他们都坚持认为，凡属外国进口之物都是邪恶的。由于在才智和政治方面，中国传统对外来文化特别持有戒心的所在正是教育，教育交流的进程便受到了严重的阻碍。
然而，中国的一些高级官员及其幕僚由于迫切需要处理与外国政府的政治关系，就承认了某些蛮人传入中国的知识的实用价值。值得注意的是，吸引他们的很少是传教士学校里的教学计划，较多的倒是某些外国人所采用的手段方法。这些外国人对汉语颇能掌握、对中国文化颇有研究，对与中国有关的所有数据也在有条不紊地收集，这使他们的政府在与中国政府交往时颇为受益。中国士大夫所要仿效的，正是这种实践活动。这样，他们就去收集一些有关蛮人的情况。在与蛮人打交道时，要想占上风，并进而控制他们，就应当具备这些知识。他们认为：为了摆脱外来控制，应该把这种科学的知识从其总体内容中分离出来并进而加以掌握，而这是切实可行的。
派往广东的钦差大臣林则徐所做的努力，就可说明这种态度。他搜求有关西方政治、技术活动的情报，将其翻译、出版，并加以利用。这种努力导致教育的发展从此分道扬镳。一种教育仍是学习传统课程，除此之外也增加一些新的学科内容，主要是外语及各类科学知识。这种做法只是知识性好奇心的扩大，与传统的做法在门类上并无多大区别。以前中国的士大夫正是一方面准备接受官方的严格的科举考试，一方面从事哲学、医学或其他学科的新成果的探究。另一种教育则是设立一些专门学校，其所组织的学习与一般的大相径庭，旨在教授一些新的专门知识。
历史学家们很少注意第一种教育的发展。它们只是在1860—1870年以后才慢慢地得到巩固，与传教士及中国作者的西文译介工作成比例地同时并进。最好的书院在其计划中引入了现代的学科，例如，创建于1884年的江苏省江阴县的南菁书院以及华北地区直隶省保定府的莲池书院，南菁书院还附设了一所天文台。19世纪七八十年代许多老少学者所写下的日记也可证明。他们与友人、同僚，就外来的学科进行了广泛的阅读讨论。他们的信息大多取自书报，很少通过与在华的外国人接触而得到。对某些政府涉外机构的雇员及在地方高级官员幕府工作的学者来说，与外国人接触确实不失为一个消息来源，但总的说来，其他的人对这种接触并不热衷。这样，通过各人的阅读，外部世界的知识便在各省的知识阶层中广为流传。更为重要的是，这使他们汲取了欧洲的政治和科学思想，这为1894—1898年突然爆发的政治改革做了准备。
另一方面，旨在教授西方文化知识的专门学校的发展更令人瞩目。第一所这类的学校是1861年清政府在北京设立的语言学院——“同文馆”，创办目的在于培养翻译人员。因为1858年的条约规定，中国当局在与英国政府的代表打交道时必须使用英语。1863年，广东、上海也设立了类似的机构。1867年，北京的同文馆增设了科学课程，然后又增加了翻译局。接着上海也照办。有的省会还建立了官办的学校，为外交准备所需的行政人员，也建立了几所不同的技术学校，为海军、陆军的现代化计划以及电信系统、采矿、冶金工业的发展培训必要的骨干力量。到1893年，已有22所专门教授西方学问的各类专业的学校。此外，还必须加上1872年开始实行的派遣人员出国的制度，清政府安排了数批经过精选的中国学生去美国、法国、英国及德国接受全面的或部分的训练。但直至1894年中日战争，派往海外的学生总数不会超过300人。
为了确保学生对祖国的忠诚，这些机构行事极为谨慎。其中有的强令学生通过严格考试，有的则只在更忠于统治王朝的八旗子弟中招募。在任何情况下，它们都迫使学生接受大量的做古文和读经书的传统教育。1881年中国政府突然决定结束年轻的留美学生的游学生涯，正是因为害怕他们会美国化。
更有甚者，只有经过仔细圈定的机构部门才可利用这些外来的知识。那些毕业于新式学校、具有政府官员头衔的人实际上也只能得到技术性的任命，而不能获得政治上负责的职位，这些职位是保留给传统教育制度所培养出来的人员的。因而，由这些官方机构所承担的西方教育只是传统教育的附庸，严格地说，并没有真正被接纳进整个教育体制，也没有起到替代旧教育制度的任何作用。创建新式学校的想法，源于17世纪初以来中国士大夫所发展起来的一种原则，那就是应该而且可能区分有益的和有害的外国文化，也就是只能在一种特殊的教育制度下有效地学习外国文化中有用的部分。在这些学校里不能进行宗教宣传，外国教师由中国当局任命，并受他们的监督。但是，新式学校的教育方法仍比传统教学更有生气，学习的过程也是如此，被更仔细地分成各个级别，还加设了以前从未听说过的各类练习及实际工作。
一个兼具统一和解放作用的模式
由于官办学校的发展，也由于第二次鸦片战争后传教士活动扩展所引起的流血的民众暴动，传教士们开始更加重视教育活动，并在课程设置上加大了普通知识及科技训练的比例。这在1870年天津教案后尤为明显。新教的教会学校所拥有的学生在1877年为600人，到1890年，其在学人数便达16836人。[9]天主教会学校的学生人数在此时更达25000人。高等教育机构也设立了。开设这类机构，首先是因为需要传教的人。1843年设立了一个大型的耶稣会神学院，1858年又对其进行了改组。山东登州的新教的神学院则建于1864年。但到19世纪80年代，教育目的更为一般的其他类型的高等学校也出现了。
描述欧洲教育制度的专家的研究著作也出版了。这类著作中的第一本，也是具有重要影响的一本，是1873年出版的《德国学校考略》，作者是著名的德国传教士花之安（恩斯特·法贝尔博士）。著名的数学家李善兰在此书前言中作了这样的评论：普鲁士最近的军事胜利应归功于其士兵所受的教育，它鼓励他们为理想和原则而战。该书强调义务教育及在全国各地开办大量学校，尤其是职业学校的重要性。
1880—1882年间，中国政府委派北京同文馆总教习、美国传教士丁韪良（W.A.P.马丁）出访七国，收集这些国家的教育制度方面的资料。1888年他的研究成果《西学考略》在北京出版，成为一本重要的参考书。中国当局派他出国一事说明，他们总的说来还是关心直接从外国思想的发源地获取情报的。清朝政府在镇压1850年至1872年间一直使他们头痛不已的大规模起义时历经艰难，在抵御外国军队的威胁时表现得无能为力，而列强对中国的边界和领土的要求又日益增长，这使许多中国官员、学者明白了中国内部的虚弱。他们试图探求外国力量的奥秘，弄清它的基础、手段及运用时的复杂程度。这种探求由于失败后的极度痛苦而增长，由于1894—1895年日本胜利的刺激而加剧。在这样的情况下，就不再把外国的教育看作仅仅是各类知识的简单汇合，也不再认为只有经过实用的选择才能把某些知识引进中国，而是把外国的教育视为一种培养国家需要的大批有知识有思想的人才的工具。
过去往往只看到外国教育的内容，现在则开始明显地重视它的方法、体制及样式。在19世纪80年代，便已有为数不多的杰出人物提出改革科举制度，并最终将其废除，建立欧洲模式的学校。1895年以后，整个教育制度必须改革的信念更为增强，仅仅在传统的机构旁开设一个革新的机构已不再能使人满意了。这种观点已经深入人心，因而在1905年废除科举考试时，竟没有人提出抗议，而这种考试历来是传统教育制度的要旨所在，长期以来也一直是得到精心护卫的目标。
到了这个时候，知识界精英所争论的中心已是：从哪种模式、哪种外国制度更易获得适合于中国的知识。在1895至1925年的整个时期中，向外国教育制度借鉴显然已成为国家和社会规划的一个不可分离的部分。由于改革家们对中国的新政治社会制度应该采取何种形式已有某种定见，他们所选择的便是一种来自某一特定国家的教育制度。这些移植绝非那些争相控制中国的外国政府所强加的，而更可以说是中国人自己所向往和追求的。
这种说法并不是想要掩盖某些毋庸置疑的事实。确实，外国的渗透和处处占上风肯定极大损伤了中华帝国赖以生存的价值观和法规，也迫使中国人另谋新的出路。每个在北京驻有外交使节的外国政府也在竭力使中国政府相信，他们各自的文化、制度要比其他国家优越（并不提及工业产品），是唯一值得中国人效法的。他们全都希望他们在中国的影响持续地增长。同时，从19世纪晚期开始，无论是教会学校，还是各国政府所资助的世俗教育计划（学校、奖学金、师资、赠书），最初都确实不是应中国人之请建立的，甚至并不全然处于中国人的管辖之下。但也必须指出，要到1902年以后，外国人办教育的活动才得到大发展。那一年，清朝政府建立了第一个全面的教育体制，用来取代书院及通过各种程度的国家考试正式“入学”的传统制度。更有甚者，即使在1925年5月危机前夕其发展高峰时，外国控制的教育机构所提供的就学人数在教育系统的全部学生中，也只占很小的比例，勉勉强强，才达到总数的7％，[10]而这些学校三分之二以上的教师都是中国人。
中国人确实可能由于面临外国统治的现实而被迫朝外看，但这从来也没有在中国人进行教育借鉴时支配他们的选择。在1904年至1911年期间，清政府与权贵们为开设现代学校而热情地相互竞争，他们为了使自己的改革得到指导而着手寻找模式及普遍的启示。他们直接去外国汲取情报，如饥似渴而囫囵吞枣般地收集资料，加以研究、讨论、比较和评判。从1895—1911年，中央政府及地方当局纷纷派遣考察团前往众多的国家，还公布了一般都写得极为精确、谨慎的官方报告，而可作为其补充的，则是学者、权贵、青年知识分子设法通过自己的渠道编辑、散发的报告。
清朝政府在1902—1904年间进行的教育体制改革，首先采用了日本的模式。这种模式一直维持到1922年，仅在1912年共和国成立之初的数月间及1917年袁世凯去世时做过一些临时的调整。它与连续几届政府的独裁精神很相吻合，舆论也引人注目地予以支持，认为它对振兴国家、重组社会、培养人民为公众献身的精神的任务，甚为适合。
1922年的改革，与其说是由政治家进行的，倒不如说是由教育家进行的。美国模式在此时占了上风，它的自由主义风格更符合广大知识分子和大学教授的心愿。五四运动使这些人觉醒过来，他们开始相信，现代国家的力量所倚仗的，必然更多的是公民个人的智慧和良心，而不是自上而下地武断的行政命令。按照他们的观点，教育不应成为国家的工具，就培养公民自治能力的意义而言，反倒是应该由教育来创立国家。因而新制度的目标应集中于培养孩子成才，而不是以学校之外的功利为中心。
反对改革的人则不遗余力地将其斥之为受外国利益奴役的罪证。无论怎么说，事实上，采用日本的模式确实是日本对中国要求绝对的政治、军事统治的先声。第一次世界大战期间日本的帝国主义的威胁性的要求，又适得其反地促使中国放弃学习日本的模式。1922年向美国模式的转化与此相仿，不过美国对中国的政治、经济影响在这时并没达到顶点，因而效法纯粹的美国模式也好景不长。
对于采用外国模式的人来说，不管是日本的，还是美国的，都是一种解脱的力量，它跨越了过去的羁绊，使人们与过去的习俗决裂，不再受其束缚。它将创设全新的结构，而不是仅仅修整旧制度的某些个别部分。这样，对新的工作方法、新的精神横加阻拦，就越来越不容易了。外国的模式又可以说是一种统一的工具，它可以把人们要求改革的各种追求目标汇拢在一起，纳入同一个轨道，也可能把各种不同的思想观念汇集组合在一起。
提倡外国模式的人对只采用一种模式会造成依赖于人的危险是从来也不缺乏理解的。早在1901年，当时最热情提倡日本模式的罗振玉就已引用波兰俄国化、菲律宾美国化的事例，呼吁警惕外国文化在中国反客为主。[11]他的朋友张元济也预言，如果教育方面的主动权不掌握在中国自己的手中，人才就会外流。[12]按照20世纪初期的中国知识分子及政治家的看法，这种偏离的危险必须加以平衡，办法就是使教育直接成为国家的事业，全部由中国人管理，全部用中文讲授，各类文科学科均以中国学问为基础，以及必须在学校灌输一种当时名曰“国粹”的民族意识。对于这种民族意识的内涵，看法各有千秋，某些人认为它意味着对帝国当局的服从，另一些人认为它是一种经过更新的孔孟之道，更有一些人将它看成一种积极的民族主义。
然而，在当时，基本上还是根据政治上是否忠于国家利益来判断是否偏离的。甚至那些把国家利益同国家的规章视为一体的人也是如此。在这种关于国家利益的想法下面所隐藏的，并不是对传统的道德和社会价值的盲目坚持，而是对国家的现状和性质的充分认识和理解。这与早年呼吁学者们对文化上的变化采取中体西用的态度相比，已不可同日而语。根据早先的那种说法，“中国的学问”等同于儒学，无论在学习方面，还是在接受价值方面，都必须维持它的“核心”地位（此即“体”），而西方的科学技术则被造就成一种用于实际目的的补充物（此即“用”）。
采用一种模式就好比使用一个镜框，在某种情况下镜框里的内容是可以修改的。日本的模式对此极为适合，因为它本身就是被送来应付困难的，而这种困难与中国此时所面临的正好相同。因而，就可将日本的祭祀及天皇的祭礼移开，换上中国的祭礼，必要时还可换上天子的祭礼。美国模式在1922年刚被采用时所受到的攻击，要比日本模式猛烈得多，矛头所指恰是有关民族文化传统在新的教育内部的地位问题。美国模式提倡教育脱离政治而独立，它的理想在于使个人的个性能够不受干扰地发展，而就是这点使它受到谴责，说是背离了中国的文化及中国的需要。美国教育方式的罪名在于它要摧毁社会的传统，而这传统正是数百年来天下得以统一的支柱，其实质是要巩固加强整体观念和对国家的感情。
从一开始就认识到文化偏离危险的，正是那些主张引进外国的制度和实践的人，因为它所表现出来的是在政治上屈从于外国的利益，使民族独立自主遭到破坏，因而他们并不急于去注意那些因采用外国模式而造成的与政治、社会的分歧。由于新式教育在人力、物力上的耗费比传统的文人教育多，又多是集体教育而不是个别传授，因而它的机构就多设在重要城市，在中国中部、东部的繁荣地区的发展也较快。现代精英人士的城市化及其在地理分布上的集中，与传统社会中知识阶层分布较为平均，与地方农村实体联系较为密切，形成了强烈的对照。后者所推行的制度在学习上注重书本，较少留意学生，所采用的按地区分配中试名额的做法及一些行政规定则有助于在较为广阔的范围里网罗人才，并使之较难与乡村分离。
现代学校所培养的杰出人物的性格特征决定了他们不仅像五四时代的学生那样与农民颇有隔阂，而且与传统的权贵也格格不入。在广大农村、中等城镇，甚至大城市的重要部门，这些权贵仍在继续不断地监视着日常生活。这些分歧使地方上的军阀割据更易出现，它们在1912年君主制度倒台后，又开始重整旗鼓。这种教育制度助长了社会、政治的分裂，由于它从来不是完全按照某种单一的模式设计的，除了少数学校外，教育质量也从未达到其模仿对象的水平，事情就变得更加复杂。官方的法规、教育家的期望与现实的学校事务常常不能一致。总的说来，在1916年袁世凯去世以前，教育精神是刻板、专制的，但也有些成效，学会了使用不同的教育方法、课程设置——主要取自英美而不是日本。另一方面，独裁精神往往与日本式的实践很少联系，与坚持传统的教育方法则颇为有关。初等教育尽管在名词术语上有了一些变化，在其他地方也有一些调整，但仍继续由传统的方法进行。众多的儿童就学的仍是私塾，他们在那儿背诵老式课本，学习四书五经。[13]在中学、大学，这种教育方法也屡有发现，这些学校的课程是根据官方的命令设置的，它们的师资缺乏训练，尤以理科为甚，设备也很少。这样，就必然会形成一种拘泥于形式、咬文嚼字、纯理论的教育风格。
在1922年11月的法令颁布以前，美国的模式已在广东、江苏的地方性学校里代替日本的军国主义模式了。但后来法令却很少在首都附近的北方地区以外执行，只有在这个地区，北京政府才能行使权力。
总而言之，新式教育使中国的优秀人物之间出现了差异，无论在社会的状态、作用方面，还是在经济利益、智力构成方面，都是如此。这对君主时代的统治阶级来说，是难以想象的。但是，它也留给意识形态一个通道，使它能够统一、动员人民。它为民族主义的崛起所做的贡献，抵得上它对外国文化作出的让步。这是一种特别敏感、特别执拗的民族主义，由于君主制度在1912年受到制裁，千百年来一直与国民性混合在一起的儒家的道德、社会、政治制度的正统地位便**然无存了，中国人因而不得不再次坚持强调他们自己的意识。
折中式的借鉴
正是出于民族主义的迫切需要，才在教育政策上放弃了只用一个外国模式的做法。1917年6月至1918年8月蔡元培对法国教育行政制度的改造利用，是最后一次的尝试。他的想法是：在决定教育政策方面，只有教育家才应该享有特权。但这次尝试短暂而无效。
反对采用单一模式之举，首先是出于一种政治上的感情。中国人希望自己不被束缚于或依附于任何一个国家。要求废除不平等条约的运动日益壮大，其矛头所在，直指一切从外国移入中国的事物，而教育机构则首当其冲。示威的浪潮首次出现于1922年，至1924年再度掀起时，则声势更盛，要求一切外国学校都受中国当局管辖。许多学校被迫关闭，因为所有的学生都已离校而去。1925年至1927年间国民党军队的北伐，由于发生了多起严重事件而引人注目。到1927年2月，留在中国的传教士只有500人，而以前则达8000人。国民党政府定都南京后，即令所有的外国学校都执行其规章制度，从那时起控制权就始终确保在中国人的手中。
到这时受到批评的就是美国的教育制度了，这与以前的日本制度一样，而批评它的正是那些最了解它、也曾帮助它在中国得到广泛承认的人，陶行知就是一例。但是，批评不再局限于简单地归咎某种外国模式无法接受，而是归结到采用任何外国模式所涉及的原则本身。实际上，在知识阶层内部情况已大为不同，中国的文化传统已不再像20世纪初那样成为精神重负了。在1919年五四运动以后可以感到，过去文化对他们的奴役已经结束，因而外国的模式已不再像过去那样具有解放者的作用。对一切可能阻碍、牵制新的中国文化发育成长的外国影响，反倒有一种必欲除之而后快的愿望。这并不是想要拒绝借鉴一切外来之物，而只是希望通过对引进事物的甄别挑选进行一番折中平衡，不再去偏爱任何一种外国的文化；最主要的是，希望在中国的教育家努力促进地方教育事业发展的同时，对这些事物能兼收并蓄。
实际借鉴时的选择标准看来多半是教育界内部的个人之见，而不是与某一既定目标有关的统一看法。由于选择时要考虑到各种特殊的情况，所选的外国设施就显然时有变化、也经过周密安排的，每个都有其目的，总体上则显得品种繁多，灵活多变。
在1920年至1930年期间，教育思想及实践的成果异常丰富。中国知识界的一般生活也可做这样的描绘。由于受到国民革命运动的支持，革新、实验繁荣兴旺。正是因为有此革命运动，国家才能在1927年以后的国民党统治时期重新统一，现代化建设也得以进行。1928年制定了教育制度，以后在1929年、1932年及1933年又分别颁布了法令，使其更为完善。这是中国第一次在不依靠外国模式的情况下自己建立的教育制度。陶行知、梁漱溟和晏阳初在农村地区的教育活动则是中国教育家在根据教育的需要活动时能够独立自主的又一明证。与此同时，有关教育的信条、经验的情报开始大量获得，多种多样的引进也开始了。在许多情况下，这些引进是相互矛盾的。这种活动多由个人、团体及海外华人发起，但外国人极少直接介入，他们的教育活动受到了已经颁布的规章的限制。
政府先是着手统一教育实践活动，然后郑重其事地将其控制起来。政府所进行的反共战争反映了国民党人的利益所在，同时也使它的一切改革变得十分可疑。它力图使外界知道中国在发展公共教育制度方面的进步，却很少想到要把最为重要的成果向外传送。它的对外文化政策较多地侧重于中国古代的情况，很少去介绍农村的改造情况。不管你在谴责国民党的制度时可以多么振振有词，你却必须承认，在20世纪的第二个二十五年中，中国的教育从一切特殊的外国统治中解放出来了。然而，合适的道路却仍未决定，不同的需要、追求使它四分五裂。有些人追求自身的修养、进行非功利的研究，作为其支柱的是中国传统文学的重要流派，赋予其新的生命的则是某些欧洲的哲学、科学文化，尤以法国、意大利、德国的思想为甚；另有一些人注重知识的社会功能及实际应用，作为其支柱的也是中国传统的一个重要组成部分，而在此时使其更为巩固、发展的则是已为人们熟悉的日本、西方的技术文明以及作为其支柱的思想流派：整体教育方面的英美实用主义、功利主义以及社会主义的思想；还有一些人则希望建立一种中国历史上尚无先例的制度，由一个脱离国家而自成体系、利用强制手段指导国家生活的政党垄断一切。
中国教育制度在根本目标方面的无所适从，可以说明教育制度是在多么可怜地依靠众多的外国引进物的支撑。在某一个地方采用了道尔顿计划，坚持在考试中使用知识积累的标准，在另一个地方又引进了心理测试制度。然而，实质上国民党的基层组织却全面地控制着学生的提拔升迁。在这样的情况下，人们就多半会把折中式借鉴引进不同的外来思想和实践看成是一种破坏，而不是充实已得成果，此外还有别的可能吗？
日本的侵略尽管没能使不同意见得到真正和解，却使这些争论逐渐平息。随即发生的烧杀抢掠使国家用于发展其所需的技术职业教育的、本就十分贫瘠的资源遭到破坏。不论在国民党政府的统治区域，还是在共产党控制的地区，战争都给了执政党一个加紧控制学校的机会。通信困难也促使了他们与外界隔绝。取得显著进步的是初等教育。虽然共产党和国民党都毫不克制地互相指责对方利用教育手段来挑起人民抵制其宣传。然而，事实上这正是向普通人民普及现代教育的一个新阶段，一个不仅在自力更生上、而且在民族教育的发展上都生气勃勃的阶段。战争结束后，教育界先前的这些进展对国家就很有用，在国家的经济重建中尤见功效。不平等条约已经废除，中国已在战胜国中占有一席之地，与其他战胜国也已经平起平坐。由于对耻辱记忆犹新，对任何形式的依赖就都怀有某种的不信任。但是中国的科学家、艺术家及文学界人士受到国际承认的事实增强了民族的自信心，也为与其他国家的真正合作开辟了更为稳定的前景。
尽管中国教育与世界政治联系密切，却很难这么说：中国在智力上对别人的依赖，与外国对它政治主权的制约、经济资源的掠夺，在程度上不相上下。只有中国的东北地区是一个例外，1932年“满洲国”产生后，它即处于日本的严密监护下。在其他地方，只有国家才享有直接控制教育的权力，外国专家或顾问不能问津。在教学中，国语总是处于首要的地位，偶然才给予一门外语以二三等的地位，而这主要发生在教会学校。1904年，随着现代学校的开设，新的教科书开始编辑和使用，这是为适应新课程的需要编辑的，并根据中国的现实作了修订。在以后的改革中，也总是照此办理。尽管如此，只有在30年代初商务印书馆出版大学丛书时，教科书的质量才达到大学水准。这些书籍有时并没有得到使用，多半是因为无货供应，而不是因为有外国教科书的简单译本可资依靠。所依靠的仍是较陈旧的中国教本，它们较易得到，也较便宜。外国教师的人数维持在很低的水平，1922年教会学校达到鼎盛，聘用外国教师最多时也只有1200名，而中国教师却达到11000名。[14]
人们常常提到向外国派遣留学生潜伏着屈从他人的意味。从1872年至1949年，取得高等教育文凭的中国学生约有三十万人，其中七分之一是在外国获得的。[15]同一时期内，一百万在校大学生中，约有十万人在国外攻读。虽然在国外受教育的精英比例较小，也必须承认这一群体占据了战略性的位置。例如1932年，国民党政府45个最高职位中，没有出国留学过的仅14个，而留日学生有18人，留美学生有6人，从法国、英国、德国回来的留学生各一人，既在日本又在西方留过学的4人。不过在1937年，在322名著名作家中，没有出国留学过的超过半数，在文学家中比例更大，在217人中有167人没出过国。[16]
最后要说的是，在某些时候，国外的学历，尤其是美国的学历，确实能使人更易在中国的大学系统里得到任用，这自然也激起了强烈的妒忌心。但是，把去国外学习看成是充当所去国利益的工具，却未免有些简单化了，周恩来就是一个可资证明的例子，他曾去日本、法国、苏联学习。蒋经国（蒋介石之子）也是如此，他曾在苏联就学。最激进的民族主义者往往出在曾去国外学习的人中。另外，一些有势力的集团总是对那些曾去国外学习的人抱有强烈的戒心。在战争期间，陈氏兄弟（即CC特务系统——编者）对从美国归来的留学生的不信任，不比留学归来的年轻知识分子在延安受到的怀疑差多少。
在20世纪前半期，中国的教育界已具规模，能够独立自主，也已具有自己的个性。它已使自己成功地进入国际交流的潮流，又不为任何权威所左右。但是，第二次世界大战对它却有影响，它未能避开国共两党的对抗，尽管大多数教育团体在政治上实际持中间立场。
人民中国对旧教育的否定
在教育的领域里，中国的人民政府最为关心的是清除帝国主义、反动派的影响，认为这些影响使教育家及教育制度误入歧途。在学校里组织的大规模批判，目标主要是英美的教学法，中国及欧洲的传统观念，这些传统观念主张知识独立于社会政治现实之外，还批判了中国古代文化知识和西方、日本文化知识在教学大纲中所占的比重。在1951年至1952年初，下达了一系列行政命令，将学校的管理权乃至整个教育制度的控制权，从教育家手中夺走，委之以党的机构。
就是在这样的情况下，开始积极推行苏联的教育模式。于是中国又回到了仿效单一模式的老路，这与1900年至1905年间的情况有着惊人的相似之处。这种模式也与那时的一样，有着解放者的作用，促使人们与过去的实践决裂，从过去的束缚中解脱出来，另创一个新体制。这种模式也有统一的作用，那就是专政和集权，它取消地区差别，强调政治权威，传播单一的社会主义教义。在教育这个领域里，1952年至1957年这一时期可以看成是20世纪头二十五年的延续。在20世纪初，苏联制度是唯一没有机会在中国试验过的外国教育制度，因为它在20年代末才制定完毕，而国民党政府此时已中断与苏联的特殊联系，共产党人则退到了贫穷的乡村地区，无力推行苏联的模式。
尽管苏联模式受到上述攻击，但其影响还是经久不息。事实上，它有几种不同的形式：斯大林式的，后斯大林式的和前斯大林式的。中国人相继从中汲取灵感。在进行教育改革的1958年大跃进时期，开始批评斯大林模式的僵化，但即使在这个时候，用以证明这种做法合理的，也还是这一时期所宣传的赫鲁晓夫关于脑力劳动和体力劳动相结合的思想。“**”初期旧调重弹时，对其来历都缄口不言，这样就可把它拔高。至于这一时期的另外一些思想，例如，怀疑考试乃至整个正规教育，由群众来教育学生，也可究其根源，追溯到苏联的教学法。例如苏联革命初期的卢那察尔斯基教学法，舒尔茨教学法。红卫兵本身可能对此茫然不知，但指导他们行动的年长者对此却极可能了若指掌。在革命风暴暂时停息的1972年至1975年期间，也与先前的1961、1962年一样，试图恢复斯大林式的教育制度，只是不肯公开承认而已。
总之，在中国政府有意识的推动下，又重新开始对外国文化在思想政治上的影响感到害怕、持有戒心了。他们并非真的认为外国影响是种重大威胁，而只是觉得这对国内政治斗争有用。但是与以前一样，就在这时也不反对把外国的实践嫁接入中国教育的机体内，反苏运动只是成功地使从苏联引入的事物不再深孚众望，而没有把它们完全抛弃。中国逐步贬低其教育引进的现象意味深长，这是它在20世纪后半期力量强大的必然结果。中国人越是自信，就越没有理由害怕合作可能造成依赖。
在经过了1966至1971年批判一切外来文化影响的时期之后，中国又重返世界教育潮流。由于有这段分离的经历，西方学术生活对中国重新发挥影响就更显得令人惊异。这次分离诚可视为重陷中国士大夫之覆辙，因为除了某些有限的技术知识，一切外来事物在他们看来都对中国没有什么价值。然而，这种全盘否定，是自上而下强加的。知识阶层并没有真正感到有此必要，其结果只是使引进不露痕迹，对偏见也多为化解，而不是培养。
远在中国沦为现代帝国主义侵略的牺牲品之前很久，中国人就已清楚地意识到采用外国文化实践所带来的依赖性会造成多大的危险。这种警惕的基础在于他们对自己的文明的本质及价值的感受。中国为何能比其他国家更为成功地将借鉴外国制度、模式的**拒之门外，确此警惕也是一个原因。无论如何，中国把已有的引进真正掌握在手，使其能够有效地为国家的发展服务所需的时间，要比诸如日本这样的亚洲其他国家更为冗长。
[1] 原载许美德：《中外比较教育史》，上海，上海人民出版社，1990年版。
[2] 《礼记》第16章第2段。此书成书于公元1世纪，但所收篇章往往可追溯至更久远的年代。
[3] 托玛斯（A.Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第25页。
[4] 谢和耐（J.Gernet）：《中国与基督教》，巴黎，加米马尔版，1982年，第81页。
[5] 托玛斯（A.Thomas）：《北京传教史》第1卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第321页。
[6] 邓嗣禹（Teng Ssu-yu）：《中国对西方考试制度的影响》，载于《哈佛亚洲研究期刊》，1942年第7卷，第4期。
[7] 托玛斯（A.Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第24页、31页。
[8] 托玛斯（A.Thomas）：《北京传教史》第2卷，巴黎，路易·米肖版，1926年，第86页、163页。这些女孩中有些人是蒙古族人，但大部分是来自逃出北京的汉人基督教家庭。
[9] 海厄特（I.T.Hyatt）：《1877年至1890年期间基督教新教在中国的传教，善行的制度化》，马萨诸塞剑桥版，哈佛大学东亚研究中心，中国论文集，1963年，第17卷，第77页。
[11] 《教育世界》第9期，1901年9月。
[12] 《教育世界》第20期，1902年2月。
[13] 第一次对这些学校进行国家级的调查并公布学生的统计数字是在1935年，该统计指出，当时仍有101027所学校和1767014名学生。现代小学教育的学生人数是1200万人，而1923年仅660万人。
[14] 中国基督教教育调查会编：《中国基督教教育事业》，上海，商务印书馆，1922年版，第21页。
[15] 吴元礼（Wu Yuan-li）及罗伯特·希克斯（Robert Sheeks）：《科学研究的组织、支持及中国大陆的发展》，纽约，派莱克蓝特版，1970年，文中俯拾皆是。实藤惠秀（Saneto Keishn）：《中国人留学日本史》，中国译本，北京，生活·读书·新知三联书店，1983年，第116页。
[16] 实藤惠秀：《中国人留学日本史》，第122页、123页。