徐特立对陶行知及其教育思想的评价[1]
徐特立曾任陕甘宁边区教育厅长，对根据地教育建设有重要影响。他对陶行知认识演变的过程，他考察陶行知生活教育实践经验的出发点，颇值得探讨。
徐特立在抗战初期、抗战中期以及人民解放战争时期，对陶行知的评价不完全一致。总的说来，对陶行知的肯定逐步升级。抗战初期，他赞成采用陶行知的“教学做合一”的方法，不赞成其思想体系。 1940年还公开批评陶行知的教育哲学。他指出：三四年前的《生活教育》上陶行知先生曾有一篇论说这样说：“行动产生真理，但只有真理的行动才能产生真理”。指出“这里，他与旧唯物论鄙视污贱者的行为是一致的”。在徐特立看来，一定要从真理产生的行为才能从行为产生真理，那么“实际上仍然是真理产生真理，哲学产生哲学，只不过中间有行为做媒介罢了”；而且只有真理的行为，没有错误的行为，就只剩下行为中的一小部分，且人类历史的行为是从错误到正确，否定了错误的行为，就不是整个历史的人类行为，将野蛮社会及蒙昧社会给我们认识自然的遗产全部都否定了。他认为当陶行知还是杜威门徒的时候，他自命为知行，当他离开了杜威体系的时候，改名为行知。“他从行为上加上真理二字，是杜威体系作怪。换一句话来说，就是杜威的范畴作怪”。
在中华民族寇深祸亟之际，陶行知跻身民国政府统治区抗日救亡运动前列，影响甚大。宣称：“应唤起民众，联合起来，百折不回地去保卫中华民族领土主权的完整，争取中华民族之自由平等，这才是我们所要普及的教育”。他的行动比其宣言更有力量。陶行知与时俱进，人们对其观感也随之变化。
陕甘宁边区在1942年整风运动中，主观主义学风成为众矢之的，脱离群众、脱离生活实际的教育备受指摘。徐特立在整风精神启发下，先后发表《生活教育社十五周年》、《再论我们怎样学习》等文章，在生活教育社成立十五周年之际，还同范文澜以延安新教育学会正副理事长身份致函祝贺。这时，他对陶行知倡导的生活教育运动的评价有明显变化。
在此以前，徐特立只肯定生活教育的方法（“教学做合一”、“小先生制”等），而否定其教育哲学；整风运动开始后，对生活教育运动的现实意义有更深切的认识，断定生活教育是“对中国的病症下药”，不仅在全国范围如此，在根据地也有现实意义。他指出：中国不独国民党的复古教育离开生活太远，而我们的教条主义和党八股及其理论与原则既非从综合实际的经验得来，教育的目的也只是为教育而教育、为学习而学习，没有针对着我们的需要和可能的条件。换句话说，就是与我们生活无关、工作无关。学非所用，用非所学。成了无目的的学习，无计划的学习。过去存在，现在仍然存在。基于这种估计，徐特立充分肯定生活教育运动的“实际精神”与“革命精神”，称赞陶行知是“极端反主观主义的模范”。
1946年7月25日，陶行知溘然长逝。战斗在国民党统治区的周恩来同进步人士一样，深表哀痛。当日即致函中共中央，提道：十年来，陶行知一直跟着以毛泽东为代表的中国共产党的正确路线走，是一位“毫无保留追随党的党外布尔什维克”。相信陶行知如临终能言，必继邹韬奋之后请求加入中国共产党。建议中共中央对进步朋友“多加关照”。毛泽东在追悼陶行知时，称其为“伟大的人民教育家”。此后，徐特立撰写《陶行知的学说》、《中国教育家陶行知先生的学说》 ，开始尝试系统分析陶行知教育思想。他针对当时有些人把陶行知视为“小资产阶级的空想家”、有些人则因陶行知曾师承杜威而抱有“成见”，着重分析陶行知教育哲学的实质及其根源，以及生活教育运动在中国教育改革中的积极意义，提出以下见解：
1.“教学做合一”的思想在一系列关系上打破二元论，把生活与教育、社会与学校、教师与学生的关系在哲学一元论基础上统一起来。
2.陶行知把教育建立在生活基础上，把教与学统一于做，是唯物主义者。
3.陶行知打破许多关碍，解决许多矛盾，都是针对中国现实社会和解决教育问题，他是“中国革命的教育家”。他的学术是服从革命而成为革命的学术。
4.陶行知从杜威那里吸收了教育与生活结合、学校与社会结合的现实主义。杜威没有跳出狭小的教育圈子与学校圈子，而陶行知却是一个革命家。他的革命不停止在教育圈子里和学校圈子里。“行知的教育学说几乎与我们的教育事业全部一致。”
5.根据地的教育“早就和陶行知不谋而合”，“近来各解放区的教育，不独实现陶行知的理想，而且有更多的发展”。
徐特立在抗日战争时期已经认识到生活教育运动中有许多创造对中国有普遍意义，充分肯定其实际精神与革命精神，肯定陶行知是反主观主义的模范，但仍把他们的一套纳入杜威体系。当时的看法是：“陶行知不是马列主义者，不是布尔什维克，是救国会的负责人之一”。陶行知的先生是杜威，我们的先生是马克思、恩格斯、列宁、斯大林。杜威以下产生了陶行知。杜威给陶行知以小本钱，陶行知竟成了一个“富商大贾”。马克思、恩格斯、列宁、斯大林给了我们许多财富，我们还不能很好地使用，还产生了宗派主义、主观主义，尤其是把他们的唯物辩证法变成《新旧约》、《古兰经》 及“南无阿弥陀佛”。可见，当时是在抽象意义上肯定陶行知的反主观主义精神，即只是肯定他没有教条主义地学习杜威。他还谈道，如果只在书本上去找教育，我们也还有马克思主义的书籍可读，因为只是原理必不够，当有具体的实际例子作对象，才不会脱离生活。要求以陶行知创造性地学习杜威为例，创造性地运用马克思主义理论。还有一件事似表明徐特立并不是无保留地赞成陶行知的思想体系。在徐特立主持的延安自然科学院中曾就该院教育方针问题展开争论。争论双方都在《解放日报》 和院内墙报上发表文章，表述各自的观点。1942年10月30日，徐特立在总结报告中提到：“学校的主要任务是教育，培养具有能够独立工作的科学技术干部，给他们以基本的知识和能力。至于有些同志提出的要‘博’要‘专’，不是学校单独能解决的，还必须到社会上去钻研，到实际工作中去长期锻炼。必须经过学校和社会两个阶段，才能完成博与专。那种‘学校即社会’把两阶段混为一阶段的杜威主义是有偏向的，不对的；相反的，‘社会即学校’的主张，即否定学校教育的意义，想单纯用带徒弟的办法，也是一种偏向”。可见他并不完全赞成陶行知的“社会即学校”的提法。解放战争时期，徐特立则明确肯定陶行知是“唯物主义者”，甚至是“辩证唯物论”者，肯定他跳出了杜威所未跳出的圈子，肯定他几乎与解放区教育改革实践“全部一致”，对陶行知的评价大为升级。
陶行知是一位公认的人民教育家，过去对他有过不公正的评价。拨乱反正的工作仍在进行中。尽管如此，作为一个学术问题，至今对他的评价或多或少仍有争议。徐特立的评价只属一家之言。他在不同时期对陶行知的不同评价中，究竟哪一评价更接近正确，只有在有关陶行知研究深入以后才能明确。尽管如此，徐特立的陶行知研究对我们仍有不少启发：
1.陶行知和他主持的生活教育社主要活动于民国政府统治区，人们自然主要根据他们在民国政府统治区的实践估量其成就；徐特立在革命根据地实践中从不自觉（“不谋而合”）到自觉地发现了生活教育运动的新天地，可使人们在更广泛的意义上估量陶行知教育思想的价值。
2.不管徐特立对陶行知教育思想体系，尤其是其哲学背景的评价是否恰如其分，他主要从根据地的需要与实际出发考察陶行知学说的价值，这种研究方法值得称道。
3.说根据地教育改革同陶行知的主张“不谋而合”，异曲同工，只就二者的共同之点而论，才合乎实际。不管陶行知在多大程度上跳出杜威的窠臼，也不管他后来怎样接近共产党，他对根据地教育建设的影响毕竟有限。自从开辟苏区以来，根据地教育一直是按照自己的逻辑发展起来的，它是马克思主义基本原理同根据地教育具体实践结合的产物。所以，徐特立断定各解放区的教育比陶行知的生活教育有“更多的发展”，表明解放区的教育实践高于陶行知生活教育的实践。这个判断并不为过。
[1] 原载《教育评论》，1990年第5期。