由此引发的思考：老师，让我们重视解读文本
学会解读文本，是因为要使学生有感悟，教师首先要有感悟；要使学生能体验，教师首先要能体验；要使学生受感动，教师首先要受感动。只有当教师对文本深情投入、真情流露的时候，学生才能受到真正的熏陶和感染。
学会解读文本，是因为学生对于文本的理解与感悟，需要我们老师去响应、去对话、去引领。以其昏昏怎能使其昭昭？没有高屋建瓴谈何指导引领？
学会解读文本，更是因为只有深入解读了文本，我们才有可能想出办法在语文教学中将知识与能力、过程与方法、情感态度价值观三者和谐统一起来。
然而，审视当下的语文教学，重学习方式变革而轻文本解读的现象还是很普遍，有的老师甚至将“形式”作为决胜课堂的砝码，画一画、唱一唱、演一演……先确定形式，再找相应的文本来套用，明显带有形式主义倾向。
解读文本真的这么重要吗？下面这个例子或许能说明问题。
教学《落花生》一文，几位上课教师同样问：“从落花生身上，你得到了什么启示？”学生畅所欲言。
一位教师果断下了结论：“做人要做像落花生一样的人，虽然不起眼，但是有很大的实用价值。”死板。
一位教师有意引导：“现在时代变了，落花生无私奉献的精神很可贵，但她一味等待别人来发现的思想不可取，因为如果没有人发现，不就埋没一生了？因此，要向苹果、桃子、石榴学习，敢于表现自我、展示才华。”偏颇。
一位老师“理性”总结：“向谁学习没有对错之分，希望在今后的生活中，大家要么做像落花生一样默默无闻的人，要么做像桃子、石榴、苹果一样的人。”似是而非。
另一位老师不忙着下结论，而是进一步启发学生：“许地山的父亲为什么不希望自己的孩子做石榴苹果那样的人，反而希望孩子们做花生那样的人呢？”进而引导学生结合当时的国情来理解文本的价值取向。20世纪初叶，国家正处于一个极为动**的年代，国家与民族处于水深火热之中，急需各类有用的人才，而当时的许多有条件有能力的公子少爷们天天醉酒欢歌，置国难于不顾。面对这样的现实，许地山的父亲作为一个有着强烈爱国之心的民主人士，希望自己的孩子能够扎扎实实地学点本领，为国家为民族做点实实在在的事情，做个有用的人。这时，这位老师才不慌不忙总结：我们如今讲体面也好，讲实用也好，都要做一个对国家对民族对他人有用的人。
简单的例子却足以说明：如果没有深入解读文本的能力，那么在张扬个性的语文课堂中，学生独特体验了，教师却无法成为“平等中的首席”。教师解读文本的能力高低，决定着课堂达到什么样的一种状态。
那么，解读文本时究竟需要注意些什么？或者说，注意些什么自己的解读能力才会有所提高呢？
1.“曹冲当时为什么不用这些方法呢？”——防止文本解读的表面化
小学语文教学当然要追求“深入浅出”，但绝对要防止“肤浅”。
有老师上《称象》，问学生：“假如你在场，你还有更好的办法吗？”一个学生说：“造一杆大秤，用大吊车来称。”老师表扬：“你真聪明，还知道用现代化工具。”一个学生说：“搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。”老师非常高兴，对学生说：“你更聪明。”还有一个学生说：“用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。”老师欣喜异常，对学生说：“你是最聪明的孩子。”
孩子是聪明的孩子，老师未必是“聪明”的老师，因为他对文本的解读已经降到了学生的水准。因为他对文本肤浅的解读，导致了这堂课失去了一次引领学生攀登思维高峰的绝佳机会，这样的机会把握住了，课堂将会充满智慧的味道。如下：
师：假如你在场，你还有没有更好的办法呢？
生：造一杆大秤，用大吊车来称。（笑）
师：大吊车是现代工具，我们应该回到古代想办法？大家不要急着回答，先静静地想一想，也可以在学习小组先讨论讨论。（内容启发、元认知启发）
（生思考、讨论）
生：老师，搬石头太费力了，不如改成装猪、羊等动物，把猪、羊赶上去就行了。
师：这个同学提供了一个了一个很好的思考方向，真聪明！朝着这个方向想我们试试能不能想出更好的办法？
生：用人来代替石头，让人上船，比赶动物更方便。（鼓掌）
师：同学们很会动脑筋。哎？你们说，曹冲会不会当时也想到了这些办法，但后来没有用吗？他为什么不用呢？
生：我曾经看过称象的动画片，曹冲为了把大象赶到船上，想了很多办法，动物是不太听话的，要把这么多猪赶到船上，可能很难。（评价启发）
生：老师，我觉得人比石头大，但比石头轻，可能船上站满了人，船也不会下沉到画线的地方。
师：同学们，我相信只要我们不断想，还能想出更好的办法。但是有一点是肯定的，曹冲确实值得我们佩服，你佩服他什么呢？
（研读）
生：曹冲爱动脑筋，因为……
生：曹冲善于观察，因为……
生：曹冲富于联想，因为……
深入解读文本吧，没有对文本的深入解读，根本不会有课堂上的“浅出”，没有对文本的深入解读，教师只能带领学生在语文的外围兜圈子，即使是评价，也只能是干瘪机械的“你真棒”“老师真喜欢你”，笑容是刻意修饰的，动作是夸张矫情的，那会使我们的语文教学显得苍白无力。
2.“养蜂人的生活诗情画意吗？”——防止文本解读的概念化
所谓概念化，就是总用一种神圣而伟大的情操去观照文本，总是从崇高的思想上去看待文本。概念化的解读方式在文本之上建立了一套顽固、强大的解释体系，它刻板、教条、贫乏、单一，它把学生与文本隔开，取代了活生生的人的体验，消解了审美主体的再创造的过程。
《赶花》是浙教版第十册的一篇新增课文，上海的S版教材也有这篇课文。大部分老师在上这篇课文时，着力引导学生体验养蜂生活的“诗情画意”，理解养蜂人不辞辛劳为人们贡献“甜蜜生活”的奉献精神，感悟新社会、新生活、新气象。但是，每一次公开课，我总是会发现有学生流露出怀疑的眼神，我总是会发现有学生欲说还休……他们在怀疑什么？他们究竟想说什么？
其实，作为老师的我在解读这篇文章时，也有所怀疑，也想说些什么。我想说：作者在描绘养蜂人的生活状态时，全篇充斥着脱离生活实际的语言和不食人间烟火的小资情调。文人雅士认为一年四季追赶着花开的时节，徜徉在花海中，与群蜂共舞，与花香同醉是一种浪漫陶醉的生活。但是在养蜂人眼里，这种四处奔波、风餐露宿的日子，只是为生活不得已而为之的艰辛。
让我们更为真诚地解读文本吧，让我们联系自己的生活体验解读文本吧，不要刻意追求“高、大、全”的中心思想。曾经听过一堂课，学生说：“我认为，养蜂人这样艰辛地东奔西走，是为了赚钱，提高自己的生活水平。”老师报以微笑。学生还说：“养蜂人在路途中不但会遇到风霜雨雪，可能还会遇到一些地霸……”老师说：“是啊，所以，我也觉得养蜂人最让人佩服的是为了生活吃苦耐劳的精神。”试想，如果这位老师对文本的解读是概念化的，面对学生如此“节外生枝”，她还能保持着良好的心态，游刃有余地与学生对话吗？
3.“灰姑娘究竟告诉了我们什么？”——防止文本解读的一元化
我们在教学时，特别是在教名家精品时，总是有很大的心理负担，总是怕把握不住文本的“原意”，总是怕把握不住作者写作的初衷，总是怕亵渎“经典”。因为我们总是觉得经典只能有一种解读。因此，我们老师在教《灰姑娘》这样的家喻户晓、享誉世界的经典童话时，首先是翻阅“教学参考”等书籍，寻找或出自于专家或流传于民间的已成定论的主流解读。然后把这些解读“搬运”给学生，因此，这么多年来，这么多学子想起《灰姑娘》，无非就是“做人要真诚、善良”，其中一点点的个性化理解，都有可能被视为“误读”。
而美国的语文教师教《灰姑娘》则要洒脱得多，他们与学生从文本中竟然可以解读出许多让人意想不到但又特别温馨合理的生活感悟。例如“有亲生母亲和亲兄弟姐妹真是一种幸福”，例如“一定要做一个守时的人，不然就可能给自己带来麻烦”，例如“平时要打扮得漂漂亮亮的，千万不要突然邋里邋遢地出现在别人面前，不然会吓着朋友”。特别是美国老师谈到后妈时的一段话，更是让人为之动容，她说：“我们看到的后妈好像都是不好的人，她们只是对别人不够好，可是她们对自己的孩子却很好，你们明白了吗？她们不是坏人，只是她们还不能够像爱自己的孩子一样去爱其他的孩子。她们还没有这样的能力，因此，我们要谅解她们。”
是啊，让我们多元地解读文本吧。解读时，我们老师的心态完全可以开放一些，不一定要完全执著于“原意”。因为名家的经典之作，一旦进入教材领域，它的身份就变了，它就从一般的著作意义转化为教材意义了，它就应当为教学服务了。在课堂里，这样的著作可能仅仅是引发一个话题的材料，组织一次研究性学习的切入点，教师可以灵活地根据实际情况从中寻找切合生活实际的教育点……
当然，多元解读文本并不是想把阅读教学变成一种没有本源性、根基性和意义约束的游戏，变成一种“丧失中心”“落入无权威”的无确定性状态的世界。有的教师抓住局部或个别字句来断章取义、曲解全篇，有的教师甚至脱离文本赖以存在的社会、历史背景，一味鼓励学生求新、求异、求怪，对学生的体验、感悟一律无条件附和、肯定，哪怕胡思乱想、低俗不堪，也不批评、不辨伪、不纠偏，肯定是不对的。
4.“其他父亲爱自己的孩子吗？”——防止文本解读的伪圣化
笔者在解读了人教版五年级的一篇课文《地震中的父与子》后，写下这样一段话：
我感觉到一种倾向，那就是学生会认为，那14位孩子的父亲过早地放弃了拯救自己儿子的努力，他们对自己儿子爱得还不够深，甚至有的学生会认为那些父亲是胆小懦弱的。特殊时刻正常的理性被误解为“贪生怕死”，这让我感到害怕，因为这种误解将会衍生出一种在我看来是畸形的价值观。
我们有理由相信，普天之下，父母舐犊之情都是一样的，那14位父亲对儿女的无与伦比的爱以及丧子之痛，是被文学处理中的“详略得当”中的“略”略去了，被语言文字天然所具有的“形而上”的倾向蒙蔽了……假如我们老师不能解读出这一点，而是一味地渲染那位不顾一切拯救孩子的父亲的伟大，甚至作出让孩子们“身体力行”的某种暗示，我想这是一种不人道的“伪圣化”。
正是由于有了这样的解读，于是有了笔者如下三改结局的教学设计：
我分别呈现了三种不同的结局，来促使学生对课文中的“伟大的父爱”作深入理解。
第一种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终拯救了自己的儿子和其他14个孩子。（课文原文）
第二种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终找到的只是儿子血肉模糊的尸体。
第三种结局：这位父亲不顾其他父亲以及警察的劝阻，坚持在地震后的废墟中徒手挖掘38小时，最终不但没有救出自己的儿子，反而引起爆炸牺牲了自己的生命。
第一个结局是人们希望看到的，是圆满的结局，这样的结局使学生的感受、意见“高度”统一，学生毫无例外地谈到对这位父亲的敬佩：坚强、坚持、坚守信念。当结局改变以后，学生的想法有些动摇了，但最终学生还是努力为原先已经建构的认识寻找理由：不论结局如何，这位父亲坚守信念、置自己生命于度外拯救儿子的过程足以证明他的伟大。当第三个结局残酷地呈现在学生面前时，学生的观点分化了：有的坚持认为这位父亲是了不起的，因为这位父亲不顾个人安危，执意要和自己的孩子永远在一起；而有的学生开始认为这位父亲不够理智，做出的只是无谓的牺牲。一个学生甚至激动地说：“这位父亲是自私的父亲，因为他的妻子在失去自己的孩子之后又要面对失去丈夫的沉重打击，他妻子今后的生活将是多么寂寞和悲苦啊。”这是回归地面的心声，这是回归人道的心声。
在争论中，学生的价值观得到提升和重构，对文本和人生深层意义开始作出多元的思考。而这一切源于教师对文本反“伪圣化”的解读。
在此基础上，笔者自然地引导学生寻找“其他父亲爱自己孩子”的句子，学生找得很认真。
5.他怎么不嫌苦啊！——防止文本解读脱离儿童视界
有人讲了这样一个故事：在古希腊的时候，有一个国王，他有个爱将，这个爱将骁勇善战、所向披靡，特别厉害。敌方就想，我要想战胜这个国家，必须得离间这个国王和他的爱将的关系。于是，他们就用离间计，对国王说，你的爱将要谋害你，而恰在这时，他的爱将端来了一杯水，拿来几个药丸，国王马上把敌方来的使离间计的这个人送来的那封信丢在一边，顺手把爱将拿过来的药丸接过来，一口就吞了下去。这个故事，经常被人们拿来称道“疑人不用，用人不疑”。说明国王非常英明，非常勇敢。但小孩子看了这个故事怎么说呢，孩子说：这国王真厉害，他一口就把药吞下去了，他怎么不嫌苦啊？——“疑人不用，用人不疑”是我们成人从成人世界、成人逻辑出发，赋予故事的价值或追求，而孩子却有他自己特有的关注点，这就是儿童视界。
笔者上说明文《麋鹿》，围绕麋鹿的传奇经历，我曾经准备了以下几个问题：为什么说麋鹿的经历十分坎坷？麋鹿最终回到家乡说明了什么？等等。后来，我让学生围绕麋鹿的传奇经历自主质疑，他们提的问题我是备一百遍课也想不到的，一生问：汉朝的环境应该比现在好多了，为什么麋鹿在汉朝的时候会销声匿迹呢？一名学生问：1865年，有人在北京南郊发现了120头麋鹿，我想知道是谁在北京南郊发现了麋鹿？另一名学生问：为什么其他地方的麋鹿相继死去，而英国的麋鹿却生长良好？这就是儿童视界。
因为有的老师脱离儿童视界，因此有的课上得就过深，以至于“深入深出”。
6.鲁智深是知法犯法的凶手？——防止超视阈解读文本
因为语文阅读教学素材大多是为培养学生人文精神而选入的作品，它们没有绝对的是非判断，只是提供一种价值取向或暗示一种人文培养目标。因此，有的课上得很另类，例如李海林老师举例，有的老师用保护自然动物的需要批判施耐庵的《武松打虎》；用唯物主义思想批判蒲松龄的《画皮》；用儒家的入世观念批判陶渊明的《桃花源记》；用道家的出世观念批判杜甫的《三吏》《三别》；用卡夫卡的现代主义批判巴尔扎克的现实主义，用巴尔扎克的现实主义批判卡夫卡的现代主义……你说《红楼梦》伟大，我从现代优生学的立场则说作者曹雪芹缺乏优生优育的常识，“宣扬什么近亲结婚”；你说鲁智深见义勇为，我从现代法制立场则说他是一个知法犯法凶手；你说《背影》中的父亲是一个好父亲，我从现代教育方法出发说“父亲有些婆婆妈妈，这样对孩子关怀备至，怎样培养孩子的独立生活的能力”。刚开始，你可能觉得这种解读有创意，但仔细一想，你就会觉得这种“超视阈”的“解读”是任意的，是无中心的，是没有什么不可以批判的，是无止境的，因而也就是无意义、无价值的。
教师，当我们学会解读文本时，才会产生“运筹帷幄之中，决胜千里之外”的课堂调控信心；当我们学会解读文本时，才会勇于面对课堂教学是智慧与**综合生成的挑战；当我们学会解读文本时，你才会不负众望地成为平等者中的首席。所以，让我们学会解读文本！从摇摆走向平衡，夯实自身解读文本的功底，恢复语文教学的真相和应有品位。