第一节 “教育”的起源与运用“教育”的方式

学习目标

能够区分现实中的教育、有关教育的观念和“教育”的概念。

在社会科学中有“起源决定本质”的观点，这种观点尽管值得推敲，但如果有本质的话，起源和本质在相当多的时候还是有着很大的相关性的。教育是什么需要回到“教育”的源头去看一看，不是最初的教育“实际上”是什么样的，而是“教育”最开始是如何被理解的。从语言学的角度来说，即是“教育”“education”等种种不同的“能指”，其“所指”有何差异，意指的是不是同一个东西。教师对“教育”的不同理解意味着不同的教育观及思维与行为方式。

一、“教育”的中西方起源

（一）古代汉语中“教育”一词的由来

古代不但存在“教育现象”，而且有“教育思想”，甚至有“教育理论”。纵览今日之所谓“古代教育文献”，“教育”一词却难得一见。

“教育”一词最早见于《孟子·尽心上》：“父母俱存，兄弟无故，一乐也；仰不愧于天，俯不怍于人，二乐也；得天下英才而教育之，三乐也。”[1]在不少人眼里，似乎仅有孟子一人提及“教育”。其实并非如此，很多先贤均在“教育”问题上进行过表达。

1.“师道不立，儒者之学几近于废熄，唯朝廷崇尚教育之，则不日而复。”[2]

2.“如得其诚，愿预教育，然后天下之道可得而明，阿衡之心可得而传。”[3]

3.“善教育者必有善学者，然后其教之益大。”[4]

“所指”和“能指”

一个符号由“所指”和“能指”构成。“所指”就是符号意指什么，即概念或图形的内涵。“能指”可以按字面理解为“可能”指，即是符号的形构（如果是文字也包括其读法）。“所指”和“能指”的区分告诉我们，任何词汇与其含义的关系都是“人为约定”的。

4.“学者不自勉，而欲教育者之俯从，终其身于不知不能而已矣。”[5]

但遗憾的是，“教育”这两个字在后来的两千年间，没有成为思想家们论述教育问题的专门语汇。而中国人教育的历史很久远，那么，在长期的教育历史当中，我们用什么样的词来表达“教育”的意思呢？

“学”和“教”的意思是很相近的。在中国历史上，很多重要的教育著作的篇名都带有“学”字，比如《学记》，如果用现在的话语体系来说那就应该叫《教育记》，但那个时代就叫《学记》。清末主管教育的部门叫学部，现在我们叫教育部，就说明“学”在相当长的历史时间里是指代教育的。

《说文解字》指出：“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也。”它的一个重要内涵就是要告诉年轻一代“你不能做什么”“你要做什么”。从甲骨文以及古代思想家们的论述来看，我国古代“教”与“学”的基本含义是“学做人”“学做事”。

古代虽有“教育”一词，却不常用，究其原因，有以下两个方面。

其一，在古代社会，总的来说，行重于知，学重于教。关于修业、进德、学习、践行的言论尤其丰富，并且逐渐形成一套“以学为本”的话语系统。关于教学、指导、训练之类的言论却不发达，通常还依附在“以学为本”的话语系统中。古人即使在“使别人学”的意义上谈论“教”，也多从“学”的方面出发。他们所说的“教”，实际上常常指的是“受教”，即“学”。正如张载所言：“学与教，皆学也，惟其受教，即是学也。”[6]

其二，在古代汉语中，特别在古文当中，多用单音词，诸如“教”“诲”“育”“训”“授”“化”“导”。这种语言习惯妨碍了像“教育”这样的双音词的通行。古人偶然也使用双音词，但偏爱于“教诲”“教导”“教授”“教养”“教化”“化育”“作育”“德教”“政教”“法教”诸词，总之没有形成使用“教育”一词的习惯。

“教育”成为常用词，是20世纪初叶的事情。这种变化，与国人睁眼看世界、接触到西方近代教育思想、试图效法西方教育制度联系在一起。近代先驱在评价西学课程和近代学制、倡导教育改良或革新时，用语系统经历了从“旧话语”到“新话语”、从“以学为本”到“以教为本”的转换：根据记载，“教育”一词最晚是在1901年开始通用于我国的翻译界，再经过翻译界的努力，把这个词迅速地传播到了中国的知识界、师范学校和全国各地。到1902年，“教育”一词开始成为汉语系统中的一个常用词。也是在这一年，我国出现了以“教育”为题的专论，“旧话语”的代表人物梁启超，也撰有《教育政策私议》《论教育当定宗旨》等教育专论。也是在这一年，蔡元培等人在上海成立了“中国教育会”，成为以教育命名的社团。

（二）西文“教育”一词的用法及含义

现代汉语“教育”所对应的用词，英语为“education”，法语为“éducation”，意大利语为“educazione”，西班牙语为“educacion”，德语为“Erzjehung”。它们都源于拉丁语“educare”。“educare”意指“养育”“培养”“饲养”，该词又源于拉丁文“educěre”，是“引出”之意，意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。从辞源上说，西文中“教育”一词含有“内发”之意，强**育是一种顺其自然的消极活动，旨在把自然人所固有的或潜在的素质自内而外引发出来，成为现实的发展状态。无怪乎西方教育理念中“种子说”“展开说”“内发说”“自然主义”之类的观念根深蒂固。这一点大不同于中国的教育理念。

在纯中文语境中，像塑造、陶冶、训练、宣传、灌输、说教、规劝、训示、改造、教化、感化、涵化、儒化之类的“外铄性”活动，通常可以一概称作“教育”。这种用法在西文语境中却不常见。在西方人看来，教育虽然与上述活动有诸多相似之处，有诸多联系，却不完全是一回事，不能称之为“教育”，原因就在于“教育”有“内发”之意。中国和西方在“教育”一词用法和含义上的这种差异，给双方在教育问题上进行深层次的沟通和交流造成了困难。双方在教育观念和教育理论上存在的许多误会和曲解固然与意识形态分歧有关，也与语词的用法和语义各异有关。

西文“教育”虽然同源，但英语“education”在用法和语义上，与德语“Erzjehung”不尽一致。原因在于，德语除“Erzjehung”之外，另有“Bildung”一词。“Bildung”指文化知识和技能的授受活动。依照德国人和俄国人的用语习惯，知识和技能的授受过程，与其说是“教育”活动，不如说是“教养”活动；像学校这样的机构与其说是“教育机构”，不如说是“教养机构”。

此外，在现代英语中，“education”尚有一种特殊用法。它既指“教育事态”，表达“教育概念”，又指各种关于教育的研究和陈述。前一种用法上的“education”大致与汉语“教育”一词相对应，后一种用法上的“education”则与汉语“教育学”一词相对应。

总之，“教育”的用法存在三种特别明显的国别差异：中文“教育”有外铄的意向，西文的“教育”有内发的意向，德语、俄语中把传授知识和技能的活动称作“教养”，不称之为“教育”，中、英、法文中没有德文、俄文意义上的“教养”，汉语“教育”，英语“education”，法语“éducation”通常包含文化知识和技能授受之意，英语“education”可能指“教育”，也可能指“教育学”。习惯于“教育”一词中文用法的人，在研读西文教育文献时，需要特别注意上述三国的差异。

值得注意的是，“education”来到东方也使得《孟子》里出现的“教育”一词在一百多年前在中国流行了。日本1868年明治维新，大量地引进西方的文化，“education”这个词也被引进到日本，日本人就用《孟子》里“教育”这个词翻译“education”。1895年中日战争后，我国很多有识之士到日本留学，把“教育”一词引回到中国，在此过程中有一个人起了重要的作用，就是王国维。他翻译了日本人写的《教育学》，而后他自己也撰写了《教育学》。所以，我们现在通行的“教育”这个词是中华民族固有的。

二、“教育”在日常语言和理论陈述中的不同用法

（一）“教育”一词在日常语言中的用法及含义

现代汉语“教育”一词的用法毕竟是从西方引进的，它与西文“教育”的用法虽然存在这样或那样的差别，但依然有许多相通之处。其共性首先表现在日常语言环境中，无论是中国人还是外国人，脱口而出的“教育”均有规范性含义。

人们脱口而出的“教育”通常是指一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一个群体人施加的积极的精神影响。“教育”一词在日常语言环境中具有评价性含义，人们用它表明某种肯定的价值判断。一个人认定某种影响或活动为“教育”，意味着这个人肯定和承认这种影响或活动在内容上是有价值的，在方式上是合乎道德的，至少在道德上是可以接受的。如果认为它的内容没有价值，甚至有害，或者认为它的方式在道德上不可接受，就不能称之为“教育”。否则就自相矛盾。

哲学家语录

真正的教育应先获得自身的本质。教育须有信仰，没有信仰就不成其为教育，而只是教学的技术而已。教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的。因此，我们常听到的一些教育口号并没能把握到教育的本质，诸如学习一技之长、增强能力、增广见闻、培养气质和爱国意识、独立的能力、表达能力、塑造个性、创造一个共同的文化意识等。

——[德]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991：44.

教育总是积极的，说“好教育”“有益的教育”“有价值的教育”纯属画蛇添足，而所谓“坏教育”“有害的教育”，则是自相矛盾的说法。既然承认是“教育”，就已经承认它的好和有益，怎么又说这是“坏教育”，是“有害的教育”呢？“教育”与“道德”在日常语言中存在必然的联系，“教育”是一个带有肯定性质的评价词或规范词。由此可以推断，“教育概念”与“道德概念”在逻辑上存在必然的联系，“教育概念”暗含着肯定性的价值判断，是一个规范性概念，或者说是一个道德概念。

就实质而言，什么内容有价值？什么是道德上可以接受的方式？不同的人有不同的趋向、不同的标准、不同的判断。甲所承认的教育，乙未必认为是教育。然而，就形式而言，无论人们在价值观或道德观上有多大的分歧，大家都承认，教育必须包含有价值的内容，必须使用道德上可以接受的方式。在教育问题上，人们之所以能够相互讨论、相互沟通、相互理解，是因为人们遵循“教育”一词基本的用法规则，在形式上拥有共同的“教育概念”，之所以又有意见分歧，是因为在实质上各自对教育持不同道德观念或价值观念。[7]

教育语言的分类：教育术语、教育口号与教育隐喻

美国教育哲学家谢弗勒（Israel Scheffler，1923—2014）在其代表作《教育的语言》中将教育的语言分为教育定义、教育口号和教育隐喻。第一种教育语言是教育定义或教育术语，以概念、范畴的形式出现，概括性、抽象性强，是讨论教育方案、目的、方法和内容的语词工具（对教育定义的分类见下文）。第二种教育口号往往是某一运动或思潮的关键思想和态度的符号，它强调态度的一致性，吸引新的支持者，为老的信仰者鼓劲，具有情绪色彩。如“好好学习，天天向上”“学好数理化，走遍天下都不怕”“素质教育”“教书育人”“远程教育，家门口大学”，这些都是教育口号，简洁而具有价值导向性。第三种是教育隐喻，相对于教育术语常为理论工作者所使用，教育口号是党政机关、教育行政部门及社会的表达形式，教育隐喻通过类比近似者而进行传神表达，每每是教育理论—实践工作者如教师的创造。有些教育用语喻体已经隐匿了，如“培养”“塑造”，而“雕琢”“外铄”“产婆术”“教育即生长”的隐喻色彩则较为明显。正确认识不同的教育语言及其优缺点，有利于各种人群在教育问题上的彼此沟通。

（二）“教育”一词在理论陈述上的用法及含义

相对来说，“教育”一词在日常语言中的用法比较单纯，具有鲜明的规范性含义，在理论陈述中的用法则要复杂的多，存在一个纵横交错的“用法网络”。“教育”及其同源词在理论陈述中的用法主要有三种使用方式。即约定性定义（stipulative definition），叙述性定义（descriptive definition），纲领性定义（programmatic definition）。谢弗勒在《教育的语言》中就曾把教育定义划分为这三种类型[8]。

定义教育的方法

教育有三种不同的定义方式，即约定性定义、叙述性定义和纲领性定义。

1.教育的约定性定义

约定性定义是指作者所下的定义，它一般规定一个概念或词语在某种特定的语境中按照某种特定的方式和意义理解。这个概念或词语在这种语境中始终表示一种约定的意义。通过有目的的教和学来保存其文化的某些方面，而创造和维护的那种社会制度，这就是一种约定。也就是说，不管其他人或其他时间所用的“教育”一词是什么意思，我们这个时候约定的“教育”一词就是这个意思。这种定义一旦给出，就要求作者在其后的整个讨论中始终如一地按给定的方式来应用这一概念。

如《学记》中的“建国君民，教学为先”中的“教学”一词，可理解为“教育”，这是一种约定意义。但在论述教与学的关系时，《学记》所说的“教学相长”中的“教学”则是另一种约定，是指具体的教和学的活动。约定性定义的实际意义取决于特定的语言环境，人们往往要在特定的语言环境中才能理解一个概念的含义。[9]当然，这里约定性的定义未能前后一致。

2.教育的叙述性定义

叙述性定义是借由对已有的用法的说明，来解释一个词语的意义，而约定性定义的目的不再符合现在的用法，而在于方便讨论。[10]由于叙述性定义是对所要界定的对象做出较客观的描述，因而叙述性定义一般被认为是对事物本体的陈述，它应适合于不同的语境，即叙述性定义比约定性定义在不同的语境中具有相对的一致性和意义的稳定性。如“灌输”往往被界定为：以单向的方式向学生传递知识和思想观念的方式。这个概念的叙述性的定义无论在教学理论还是在德育理论中，其意义是相对一致的。叙述性定义与所要界定的事物之间的关系是直接的，定义中没有或少有主观上的定义项。

理论研究者，目光往往不限于自认为是“教育”的事态或思想，他还关注别人视为“教育”的事态和思想。尽管他本人认为其中的不少事态或思想称不上是“教育”，出于研究的需要，他还是把它们当作“教育”加以研究。对于“教育”一词在叙述性意义上所指的教育，存在肯定或否定评价的问题。人们可以按自己的评价标准，把其中的一些别人认为是“教育”的教育称作“坏教育”“有害的教育”“错误的教育”“奴化教育”“法西斯教育”等，把另一些称作“好教育”“有益的教育”“正确的教育”等。[11]叙述性定义一般是哲学的典型工作。

教育学家语录

教育是一种促进文化传播的社会活动，其明确的目标是让受教育者的性格和精神福祉（人格）产生持久的好转变化，而且，间接地，让更广泛的社会环境发生好的变化，最终延伸至整个世界。

——[美]菲利普·W·杰克森.什么是教育[M].吴春雷，马林梅，译，合肥：安徽人民出版社，2012：156.

3.教育的纲领性定义

谢弗勒认为，纲领性定义是一种指向实践计划（practical program）或实践纲领的定义，它一般与某种行动原则的假设有关，从语言的形式上看，纲领性定义一般隐蔽或明确地包括“应当”的成分。它或隐或显地告诉人们事物应该成为的样子，因而，它是教育中常见的定义。教育中的词语的定义往往是讨论新的教育方案、新的教育方法、教育目的和教育内容的工具。纲领性定义没有约定的用途，可能恰恰是要不同于以往用法的倡导。它也不同于叙述性定义，陈述各种不同的用法，而只是秉持自己的认识，认为定义应该如何才是有助于实践的。