第三节 对当下教育目的的哲学审视
学习目标
为什么把“培养德、智、体、美全面发展的人”作为教育的目的。
理想形态的教育目的价值观念或只是“深刻的一家之言”；教育哲学的努力是经由对各种教育目的价值观念的梳理比较，获得我们确立教育目的的理性规范；而在实践中发挥作用的，则是基于具体价值考量而形成的教育目的的实践规范。[49]教育目的的实践规范是在社会历史背景中，为应对具体形势和出于可行性的考虑而确立的。理性的教育目的规范为其提供理论支援，也以“挑剔的目光”加以审视，催生更为合理的实践教育目的规范。下文所要做的就是通过对我国教育总目的和基础教育新课改三维课程目标的哲学审视，以求对于实践规范的教育目的进行深入理解和批判反思。
一、对我国教育总目的的哲学审视
（一）培养德、智、体、美全面发展的人的历史考察
我国教育的总目的是“培养德、智、体、美等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人”。为何是“德、智、体、美”等的全面发展而非其他？教育是培养人的活动，没有人一切都无从谈起，所以首先要回答人的问题，人的本质是什么，即人的本性。“德、智、体、美全面发展的人”这样的教育目的正是基于那些对完善人性的认识。
1.柏拉图——灵魂三分
对于真、善、美的关系柏拉图有着深入的研究，而且特别重视美和灵魂的意义。他认为：美是难得，最不容易赏识；美是善的父亲，而且可以普及到制度。一个有德性的灵魂由三个部分组成，即情欲、意志、理性。情欲靠近肉体，是为肉体服务的；意志可以不为肉体所动，是最接近精神的；理性完全不受肉体的左右，是人确立自己高贵身份的依据所在。
柏拉图最伟大的贡献是他对人的心理及其功能的划分。柏拉图说：“正如城邦分成三个等级一样，每个人的心灵也可以分解为三个部分……这三个部分我看到也有三种快乐，相互对应。还同样的有三种对应的欲望和统治……我们说第一部分是人用来学习的，另一部分是人用来发怒的，还有第三部分，这个部分由于内部的多样性，我们不能用一个简单的词语来概括它，我们只能用其中最强烈的主要成分来命名它。我们根据他强烈的关于饮食和爱的欲望以及各种连带的欲望，因而它称为欲望部分。”[50]换言之，学习的求知能力——知，发怒的情感能力——情，饮食的欲望能力——意，是人的重要组成部分。可见，柏拉图重视知识和理性。
2.卢梭——回归性善
卢梭承袭了人性研究中的知、情、意三分法，但反对柏拉图抬高知识、崇尚理性的传统。他将情感、良心看作是人的本性、本质。他论证道：“人们告诉我们说，良心是偏见的产物，然而我从经验中知道，良心是始终不顾一切人为的法则而顺从自然秩序。要想禁止我们做这样或做那样，完全是徒然的；只要我们多做的事是井然有序的、自然所允许的，尤其是它所安排的，则我们就不会受到隐隐的良心的呵责。”[51]经验也告诉我们，“理性欺骗我们的时候是太多了，我们有充分的权利对它表示怀疑”，“良心从来没有欺骗过我们，它是人类真正的向导”，“按良心去做，就等于是服从自然，就用不着害怕迷失方向。”[52]那么，良心的内容是什么呢？卢梭认为是自爱心和同情心：“我们在把所有那些只教我们了解人类是怎样使自己变成这般模样的科学著作撇在一边，而去思考人的最初和最简单的精神活动吧，我认为我由此发现了两种先于理性而存在的人的本性：一种本性使人对自己的福利和自我保护极为关切；另一种本性使人本能的不愿目睹有感觉力的生灵（主要指人的同类）受难和死亡。我认为，人的精神能够使这两种本性协调并结合起来，并且仅仅由此便产生了所有自然权利的法则，而没有必要让人的社会性介入。”[53]正是基于这样的人性论，卢梭把发展人的本性、培养身心协调发展的自然人作为教育的根本目标。
3.康德——真、善、美
康德把视线从自然科学转向对人的研究就是受卢梭的影响，但由于对理性和科学的偏爱使康德对于卢梭立足于个体，否认和贬低理性来阐发人的本性和教育目标的观点不能完全地接受。于是，康德另辟新路，从自然和人、个体与社会、感性与理性、科学和道德的矛盾对立中来把握人和人类社会。他将哲学中追求的真、善、美与近代心理学研究中的知、情、意结合起来，从人的认识能力、道德实践能力和判断力这三个领域分别考察了人的特点和本性。康德认为，自然和社会、认识和道德、真和善是两个截然分割开来的领域，人在认识中追求的是“真”，力图把握各种复杂的因果联系，本能的需求就是主客体间主要的因果联系，它作为一种外在必然支配着人的行为；人在道德境界中追求的是“善”，力图用社会规范来克制感性欲望，从而超越动物的本能、超脱自然因果律的束缚而获得选择自己行为的自由，它作为人所特有的内在目的支配着人的行动；真和善，外在必然性和内在目的性显然处于矛盾冲突之中，若仅有这二者的对立，难免使感性欲望战胜理性道德，那就将使人类像动物一样靠本能支配行动，永远停留在受因果律支配的经验世界而无法向自由的道德世界这一目标靠近，但实际上，人不仅追求真和善，而且追求美，人的行为不仅受认识支配、受道德规范约束，而且受审美情感的影响。康德认为，人的审美判断同时具有认识和道德双重属性。一方面，审美是经验世界中纯粹的感性认识，是一种人类普通的情感和需要，人们在审美活动中通过形象触**感来理解和体察对象世界；另一方面，审美又是一种高尚的情操，是一种自由的鉴赏，美作为一种理想中的目的与道德境界紧密相联，“美是道德的象征”。因此，当人们把美作为目的和理想来追求的时候，就可以在真与善、认识与道德、现实世界与理想境界之间架起由此达彼的桥梁。但追求美必须有一定的文化素养做基础，于是康德提出，从自然界向道德世界过渡的关键在于自然人的生成。康德认为，要使受本能驱使的自然人转变为能够自觉运用社会规范来支配行动的道德的人，不能单纯靠道德规范来约束，更有效的办法是通过对美的追求，也就是通过文化的熏陶使人摆脱自然欲望的束缚而变得富有教养，从而塑造出“文化——道德”的人，并由此使整个人类社会走向文明。这就是康德提出的自然向人生成，本能向道德过渡的重要思想。这一思想是康德对人的本性、人生目的和教育目标看法的哲学基础，也是他整个哲学体系的基石。正是立足于自然向人的生成，康德用其美学和目的论为纽带，把认识论和伦理学沟通起来，建造起为世人所瞩目的批判哲学大厦，这一大厦金碧辉煌的屋顶就是真、善、美在道德理想中的统一。然而，这种统一性却只是可望而不可即的“彼岸世界”。
4.马克思——在真、善、美关系中对前人的超越
思想史上，在关于人的本性，关于真、善、美关系这一哲学难题的探讨中，第一个真正超越康德的正是实践唯物主义者马克思。马克思主义创始人在唯物史观中深刻阐发了劳动在从猿到人转变中的决定作用，阐发了微观个体的劳动技术在智力、人格、情感发展中的基础作用和宏观社会生产力对人类科学、道德、法律、艺术等上层建筑、意识形态发展的决定作用。马克思并未否认（广义）审美是沟通真与善的桥梁（“人也按照美的规律来建造”这句马克思的名言虽然广为传颂，真正理解其深刻含义者恐怕并不多），但却向人们展示出另一座沟通真、善、美的现实桥梁，这就是微观个体的劳动技术和宏观人类社会存在与发展的基础和动力——生产力。在人类社会的宏观发展中如何追求真、善、美的现实统一，这已由马克思创立的唯物史观从哲学高度做出了详尽而成功的理论阐述，并正在被社会历史的进程所不断完善、充实和发展。然而，如何追求真、善、美的现实统一，马克思没有更多地专门涉猎。正如黑格尔所说：“社会和国家的目的在于使一切人类的潜能以及一切个人的能力在一切方向都可以得到发展和表现。”[54]所以，教育应该是人类获得“解放”和“最完满的生存”的桥梁[55]，最终使人成为一个全面的完整的人。
（二）马克思关于人的全面发展学说的含义
“德、智、体、美全面发展”似乎来自马克思，但事实上是最早来源于西方18世纪到19世纪上半叶的“一切能力的和谐发展”的观念。这些观念都是从“孤立的个体的人性论”出发的。到了马克思那里才从社会生产关系入手赋予全面发展以新的内涵。今天对于“德、智、体、美全面发展”的理解常常会脱离马克思“普遍”的人的全面发展这个背景。台湾地区对于五育的提法是“德、智、体、群、美”，“群”在我国的教育目的中却是应有之义。下面具体回顾马克思关于人的全面发展学说来体会。
教育哲学家语录
我的初等教育思想，在于依照自然法则，发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡……初等教育的职责，就在于使这些不同的方法和自然的和普遍的法则协调起来；不管人类能力运用的各个方法如何，都使这些不同的能力得到完全的发展。
——[瑞士]裴斯泰洛奇.我的初等教育思想//赵荣昌，张济正，主编.外国教育论著选[M].南京：江苏教育出版社，1990：153～154.
第一，人的体力和智力同时获得充分的自由发展。这主要是由于人作为劳动力这一本质决定的。劳动使人从动物转化为人，使人把自己从某些必然规律的支配下解放出来，开始作为自己的自由的主体而存在于社会上。本来，劳动产品作为人的目的和能力的结合，是人的本质的一种具体体现和肯定。可是劳动对象和劳动产品的异化，劳动者自身体力和智力的异化，使劳动者生产的财富越多，他自己反而越贫困，体力和智力的劳动越畸形。马克思说，人作为劳动力就是劳动能力，即人在生产活动中所“运用的体力和智力的总和”。人在劳动中，不论缺乏相应的体力和智力，还是原有的体力和智力受到摧残，对人来说都是痛苦和损失，都是一种异化和不自由。所以，个人的全面发展首先应该是使人克服劳动异化，使“体力和智力获得充分的自由发展和运用”。
第二，人的才能和志趣获得充分的多方面发展，成为“各方面都有能力的人，即能通晓整个生产系统的人”[56]。这是大工业生产发展的客观规律对人的劳动能力提出的要求。马克思认为人的才能的全面发展，同现代大工业的技术基础的革命性联系在一起，是一种社会生产的普遍规律。虽然大工业的资本主义形式再生产了旧的分工，阻碍着人的才能的全面发展，但这种规律像马克思所说的那样，“带着自然规律在任何地方遇到障碍时都有的那种盲目破坏作用而为自己开辟道路”。所以，他对资本主义社会条件下的人的发展方向，明确指出：“就是现在的工业也渐渐不能使用只熟悉某一个生产部门或某一个部门的一部分的人了”，至于“由整个社会共同地和有计划地来经营的工业，就更加需要各方面都有能力的人”。即“能通晓整个生产系统的人”，只有这样的人，才有条件“根据社会的需要或他们自己的爱好，轮流从一个生产部门转到另一个生产部门”。不再受固定职业的束缚，才能从机器的单纯附属品中解放出来，就能基本上体现人的本质。人的智力和才能的全面发展，虽然是个人的全面发展的重要方面，但并不是它的全部含义。
第三，人的道德精神和审美情趣的发展。马克思在分析劳动过程时，并没有忽略人的道德因素。他认为，人在劳动过程中“除了从事劳动的那些器官紧张之外，在整个劳动时间内还需要作为注意力表现出来的有目的的意志，而且，劳动的内容及其方式和方法越是不能吸引劳动者，劳动者越是不能把劳动当作他自己体力和智力的活动来享受，就越需要这种意志”。[57]目的和意志都属于道德范畴。可见即使从人是劳动力的角度出发，也不能把道德排除在个人的全面发展含义之外。此外，当马克思把人作为劳动力同时又作为“社会关系的总和”进行分析时，就可以明显地看到道德是个人的全面发展不可缺少的含义。“一个人的发展取决于和他直接或间接进行交往的其他一切人的发展。”[58]“只有在集体中，个人才能获得全面发展其才能的手段，也就是说，只有在集体中才可能有个人的自由。”[59]马克思说的“人的自我丧失”，不仅指智力和体力的丧失，而且也包括道德和审美需要的丧失。在这方面，连资产阶级也不例外，“精神空虚的资产者为他们自己的资本和利润欲所奴役”[60]，“庸人把唯物主义理解为贪吃、酗酒、娱目、肉欲、虚荣、爱财、吝啬、贪婪、牟利、投机，简言之，即他本人暗中迷恋着的一切行为”[61]。大量的事实表明，一个极端自私自利的人，不仅在真理面前会利令智昏、惶恐不安，而且在人与人之间、人与自然之间的伦理关系和审美关系面前，也会丧失真正人的愉悦和幸福的感受。“人和人之间除了**裸的利害关系，除了冷酷无情的‘现金交易’，就再也没有任何别的联系了。”人的纯朴感情“淹没在利己主义打算的冰水之中”，“把人的尊严变成了交换价值”[62]。在资本主义条件下，“忧心忡忡的穷人甚至对最美丽的景色都没有什么感觉；贩卖矿物的商人只看到矿物的商业价值，而看不到矿物的美和特性”[63]。这都说明，人作为社会关系的总和，必然是一定道德和审美的主体。
第四，人利用客观规律改造自然和社会的自觉程度，达到了“从心所欲，不逾矩”的境界，真正获得了自由，成为自身的主人。自由是人的价值和个人的全面发展的根本标志。马克思肯定自由是人的价值、人的本质的体现。不过这种自由不是人的恣意妄为，而是从对客观规律的自觉认识和运用中获得的。“人们周围的、至今统治着人们的生活条件，现在却受到人们的支配和控制，人们第一次成为自然界的自觉的和真正的主人，因为他们已经成为自己的社会结合的主人了。人们自己的社会行动的规律，这些直到现在都如同异己的、统治着人们的自然规律一样而与人们相对立的规律，那时就被人们熟练地运用起来，因而将服从他们的统治。人们自己的社会结合一直是作为一个自然界和历史强加于他们的东西而同他们相对立的。现在则变成他们自己的自由行动了。一直统治着历史的客观的异己的力量，现在处于人们自己的控制之下了。只是从这时起，人们才完全自觉地自己创造自己的历史；只是从这时起，由人们使之起作用的社会原因才在主要的方面和日益增长的程度上达到他们所预期的效果。这是人类从必然王国进入自由王国的飞跃。”[64]从马克思恩格斯对人的自由的本质所做的精辟分析中，我们就能比较容易理解个人的全面发展的这个极为重要的含义。即“个人的全面发展，只有到了外部世界对个人才能的实际发展所起的推动作用为个人本身所驾驭的时候，才不再是理想、职责等，这也正是共产主义者所向往的”[65]。也只有这时才能使“人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质”[66]，才能“把人的世界和人的关系还给自己”，使自己真正获得解放，使人的本质真正得到复归，使人的个性真正获得自由和谐地发展，成为文明幸福的人。
（三）“德、智、体、美全面发展的人”作为教育目的在现代社会的确立
社会主义为什么把培养全面而和谐发展的人作为教育的目的呢？若将教育系统放在社会这一大系统中考察就不难看出，知识的传授和学习不仅是为了造就博学多才的个体，而且是为了提高人类知识，改造自然和社会的能力；对个体进行道德教育决不只是为了独善其身，而是为了创造出一个有利于个体和社会和谐发展的道德环境；培养审美能力不单纯是为陶冶个体的情感、发展其艺术修养和鉴赏力，更重要的在于“按照美的规律来建造”，把整个社会建设得更加美好。总之，人的全面和谐发展必须在改造社会的实践中才能够实现，也必须在这一过程中展现出来。当前，教育理论界中围绕教育目的的探讨更多的集中在如何才能使受教育者获得全面发展的教育目标上，而没有使理论中探讨的人的全面发展根植于个体和社会关系的现实土壤之中，结果往往由于脱离实际而落空。教育工作者或者将这种人的全面发展看作是可望而不可即的教育目标，或者是孤立的在学校教育狭窄范围内寻找使受教育者获得全面发展的手段和途径，结果既无法了解在现实社会条件下人的全面发展所能达到的水平，也不可能找到使受教育者在可能条件下获得全面发展的现实道路。
马克思从研究人的学说入手，以人的问题为中心，他指出人作为历史的、社会的、实践的人，具有人性和阶级性，人性与神性、兽性的区别，人道主义和封建主义、法西斯主义的区别。按照马克思所说：“共产主义是私有财产即人的自我异化的积极的扬弃，因而是通过人并且为了人而对人的本质的真正占有；因此，它是向人自身、向社会的（即人的）人的复归，这种复归是完全的、自觉的而且保存了以往发展的全部财富的。”[67]换言之，共产主义革命的最终目的，不仅在于推翻资本主义制度，消灭一切剥削阶级，还在于消灭无产阶级自身，高度发展社会生产力，创立一个能够满足人们日益增长的物质需要和精神需要的新世界。也就是最终扬弃人的异化，使全社会的成员都得到彻底解放和全面发展，成为自由的文明幸福的人。
由此可以看出，马克思主义关于人的学说的核心问题就是真正的人性论和人道主义。只有马克思主义关于人的学说，才能全面地、历史地揭示人的本质，关心人的命运，把人真正当作人来看待；认为人不是被任意肢解、愚弄和运用的工具，人自身的自由和幸福就是人最高价值之所在。所以，应该使人以一种全面的方式，也就是说，作为一个完整的人，占有自己的全面的本质，作为一切共产主义者终生为之奋斗的崇高目标。
二、对新课改三维目标的哲学审视
案例研究
“背影”的教学目标可以这样表述（认知目标、情感目标和技能目标渗透整合）
1.知识：了解作家、作品，掌握生字新词。（内在心理变化）
搜集阅读有关资料，陈述朱自清简况与其主要作品，其中包括“民主战士”、《欧游杂记》等；会读会解文中16个生字新词。（外显行为表现）
2.理解：理解生动传神的“背影”细节描写的美感。（内在心理变化）
诵读课文，找出描写生动传神的细节描写，对重点动词美感的理解。（外显行为表现）
3.综合：体味并准确理解文章所表达的父子深情。（内在心理变化）
诵读、默读课文，依据课文顺序找出最令你感动的文字，并描述你被感动时的真实心态，其中应有“父亲”怜子、亲子的至诚无私和作者善解人意、人情的真实真切，尤其是作者面对“父亲”背影，“泪很快地流下来”的深层原因。（外显行为表现）
4.运用：掌握本文借助父亲背影串联情节和以真情、真感著真文的特点。（内在心理变化）
反复朗读、默读、齐读课文，找出四处“背影”的描写和作者三次“落泪”感情之间的内在联系，其中应有“朴实无华的语言”“细致入微的细节”“情感的真挚”“事情的真实”“观察的仔细”等。（外显行为表现）
5.活动：体验感人至深的亲情美和真情真感著真文的写法。（内在心理变化）
选读一篇或几篇写“父亲”的散文，从情感内容和写法方面比较体味，或课后以笔记形式书面完成。选择父亲和自己的生活片段，自拟题写篇文章表现父子深情的文章。（外显行为表现）
——徐武汉，朱学坤.对新课程教学目标的反思（上）[N].中国教育报，2003-08-06（B01）.
教育目的是一个复杂的系统，是一个逐级实现的过程。教育目的包含教育目标、课程目标、教学目标等。长期以来，我们国家的教育目的虽然几经变更，但是其基本精神并没有改变，那就是培养德、智、体、美全面发展的建设者和接班人。新课程改革是为了更好实现教育目的而采取的教育领域的综合变革和行动，新课改的三维教育目标被确定为“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”，“‘三维目标’是新课程的‘独创’，是新课程推进素质教育的根本体现，它使素质教育在课堂教学中的落实有了重要的抓手和坚实的操作性基础”。可以说，“知识与技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程与方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度与价值观”维度的目标立足于让学生乐学，任何割裂“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”三维目标的教学都不能促进学生的全面发展。[68]那么，新课程改革何以确定这样的目标，它的依据是什么，也就是说它的来源和理论基础是什么，这成为教师落实“三维目标”的前提性问题。
（一）新课改三维目标是在对社会现实深刻把握的基础上确立的
长期以来，在我国的教育目标确立中有两种倾向占据了主要地位，那就是“社会中心论”和“知识本位论”，前者产生的后果是个体在教学中地位的抹杀，后者导致了学生单一素质的形成，即只注重学生的知识形成与培养，而忽视学生的能力、情感、态度与价值观的养成。特别是在应试教育的驱动之下，这种倾向愈演愈烈，学校和教师成为知识的仓储器，学生成为知识的容器，学生学习兴趣下降，“高分低能”现象的产生就是这一追逐的结果，这远远地背离了我们“培养德、智、体、美全面发展的人”的教育目标。随着社会的发展，这样的方式越来越不能适应社会的需求，尤其是随着信息社会的来临，社会各个领域都发生着深刻的变化和转型，这也对教育的发展提出了新的要求，教育必须随着这种要求而发生深刻的改变。信息社会的特点是科技的快速发展和知识的快速更迭，“一劳永逸”式的学习在这一社会形态中根本没有生存的空间，“终身学习”是这一社会赋予教育的发展理念。为此，学会学习的能力变得异常重要。掌握学习的方法与具备独自学习的能力成为现代社会对人提出的必备，人的培养不仅应该重视知识的累积，更应该重视方法的传递。同时，现代社会对人的素质的要求更为全面，以往我们的教育中更多的关注学生科学素养的形成，而较少的关注学生的人文素养，这造成了学生素质的单一性，这种单一素养的人越来越不能适应现代社会高效、融合和复合型的发展，因此，对学生情感、态度等人文素养的追求也应成为教育的目标。此外，由于现代社会的高节奏运转，人更容易产生心理危机，健全的人格结构和素养才能从根本上回应现代社会对人心理形成的挑战，这也凸显了合理的情感、态度、价值观形成的重要性。
（二）新课改三维目标确立的理论来源
新课改三维目标提出的重要依据是教育目标分类理论。该理论的提出者为美国当代著名的心理学家、教育家布鲁姆（Benjamin Bloom，1913—1999）。他1956年主编的教育著作《教育目标分类学：认知领域》是20世纪影响比较深远的教育理论著作之一，在他的教育目标分类中，有三个一级目标存在，这就是认知、情感与动作技能。新课程三维目标的简要表述则为“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”。新课程的三维目标与布鲁姆的教育目标分类的关系如下所述。
在布鲁姆的教育目标分类理论中，“情感目标依据受教育者接受的程度分为五个层级，分别是：接受或注意，反应，价值评价，价值观的组织，品格的形成。”[69]如下图4-1所示。所以，布鲁姆的教育目标分类与我国三维目标的关系是它并未单独列出态度和价值观这一目标，这一目标是包含在情感这一目标下的一个层级。而新课程的三维目标则是把“情感、态度与价值观”作为并列的教学目标而存在。
在知识目标的分类中，布鲁姆的关于知识类型的分类很具有代表性，布鲁姆在《教育目标分类学：认知领域》中把知识分为四种类型，分别是事实性知识、概念性知识、程序性知识与反省性知识。在此书中，布鲁姆详尽介绍了各种类型知识的含义，通过对布鲁姆对于各种知识内涵的分析可以看出，“依照当前认知理论的最新成果，依照布鲁姆的目标分类学，作为教学目标的能力实际上是知识的一种，没有单独列出。”[70]也就是说，在布鲁姆的分类框架当中，知识目标是包含能力目标的，这一点与新课程的三维目标有所不同，在新课程中，知识与能力是作为平等的目标而呈现的。
新课程的“过程与方法”目标与布鲁姆的教育目标分类体系的关联是三维目标借鉴了布鲁姆将“方法”（方法相当于布鲁姆概念中的程序性知识）作为课程目标的主张，而将“过程”也作为目标而表述，这是新课程三维目标的创造。
（三）新课改三维目标确立的哲学基础[71]
1.三维目标体现了人类科学的诉求
教育是一种技术，更是一种艺术，教育工作兼具技术性和艺术性。教育研究不能没有人类科学的视野。何谓“人类科学”？人类科学的对象是人。作为人类科学的对象——人类现象，不仅有“确凿侧面”，也包含“混沌侧面”。因为，人类现象有其生物学构造的“确凿侧面”，也包括了人类的心理的、意义侧面的“混沌侧面”。研究人类的“混沌侧面”的领域统称“软科学”。例如，解释学的案例、研究文化人类学的野外研究等。这样，所谓“人类科学”是涵盖了人类现象的“确凿侧面”的“硬科学”和“混沌侧面”的“软科学”的一种集合领域。通常所谓“科学”被视为“客观性”的活动。因此，软科学根据其“主观性”的方法获得的见解，往往被视为同客观世界存在“不一致”的所谓“差距”问题。因为，主观解释介入的程度越大，越是会远离客观世界的描述。这样，基于解释学方法的案例研究往往会受到来自硬科学的“缺乏客观性”的批判。人类学是不能无条件地认可这种“客观性”批判的。“正如不能‘见树不见林’一样，我们也不能见科学不见人类。”[72]同样，教育问题的研究不能满足于硬科学的线性研究，还需要软科学的非线性研究。事实上，“三维目标”是当今世界各国课程标准或教学大纲的共同元素。从泰勒、布鲁姆倡导“行为目标”论，到艾斯纳主张“行为目标、问题解决目标、表现性目标”并列论[73]，清晰地体现了国际教育界统整地把握“软目标”与“硬目标”或是“开放目标”与“封闭目标”的诉求。
2.三维目标立足于新的知识哲学
知识不是纯粹客观的，而是主观建构的。客观主义知识观认为，世界是实在的、有结构的，这种结构是可以被认知的。因此，存在着关于客观世界的可靠知识。知识是独立于人之外而存在的。学生只能通过教师的传授被动地习得知识。不同于客观主义知识观，建构主义认为，世界是客观存在的，但对于世界的理解和赋予的意义不过是知者的心中之物，是知者构造了现实至少是按照自己的经验解释了现实。建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。教学并不是教师把知识从外界搬到学生的记忆之中，而是以学生既有的经验为基础通过与外界的交互作用来建构新知识的。这种建构不是外界刺激的直接反应，而是借助既有的认知结构对新的信息进行主动加工而建构的。就是说，知识是作为学习者的主体“能动地建构”的，而不是灌输的。两种知识观，形成了两种根本不同的教学：听命于教师的“灌输式教学”与尊重学生能动性的“建构式教学”。
建构主义知识观是由认知主义发展而来的知识哲学。不过，建构主义作为一个整体，正在从“个人建构主义”过渡到“社会建构主义”。就是说，其射程从个人扩展到社会与文化。个人建构主义的代表人物是皮亚杰。皮亚杰的认知发展论主张：人是能动地建构知识的。以往谓之“建构主义”者大多属于这个范畴。它把个人置于中心地位，所以谓之“个人建构主义”。在个人建构主义看来，“我思故我在”。作为认知结构的主体的个人，是借助同作为客体的环境的能动的交互作用，使得认知结构（知识结构）发生变化和建构的。而这种变化和建构，就是学习和发展。可以说，这是基于认知结构的建构主义。认知结构发生质的变化可分若干时期，这就是所谓“发展阶段”。社会建构主义知识观认为，“我们思故我们在”。人的知识广泛地播散于社会文化的环境之中，借助于个人之间的交往而得以“社会地建构”。社会建构主义的第一个代表性理论是社会心理学家格根的交往理论。格根有一句格言：“我们交往故我们存在。”在网络化社会的今日，仍然拘泥于个人的知识和孤立的个人主义，是无法应对的。因此，他主张“借助相互合作来社会地建构必要的知识”。第二个代表性理论是维果茨基的发展理论。维果茨基强调，人是通过学习和经验获得知识，并在认识和问题解决中发挥知识的作用的。
建构主义主要术语
社会学习：儿童的学习是在与成人专家和优秀同伴的交互作用中完成的。儿童在互动中得到专家的示范和反馈，或者从小先生那里得到知识经验，称为“认知学徒”。
最近发展区：儿童对处于最近发展区的知识学习得最好，每个儿童都会有一位同伴，后者能在更高的水平上完成特定任务。建构主义重视“合作学习”。
中介性学习：给学生现实的、完整的、复杂的、困难而富有挑战的任务，然后给予他们行为或观念的不完全的帮助来完成任务。而非基于点滴积累希望某一天独自面对困难时完成此任务。这种教学称为“自上而下的教学”“支架式教学”。
发现学习：鼓励学生通过做实验、调查研究发现概念与原理来学习。唤起学生好奇心，并鼓励其坚持不懈地探索，直到获得结论。
自我调节学习：受学习活动本身的吸引力去学习，而非为了得到分数、奖赏或避免惩罚。能根据不同的环境和内容使用不同的学习策略。
3.三维目标彰显了心智活动的法则
按照维果茨基的高级心智活动发展的法则，第一，儿童是借助同周边的成人展开集体性、社会性的活动，特别是在教师的帮助之下获得作为历史的、社会文化的知识的。第二，这种知识的获得过程是儿童自身的内在过程。作为文化遗产的知识，唯有在儿童自主地把它置于自身既有的知识体系之中加以结构化，并且能够适当地用来解决问题或是应用于新的情境，才能达到理解，加以掌握。当学习者在同既有知识息息相关之际，即在同所传递、所观察的一连串事实和概念之间发现了一贯性、整合性之际，才会感受到“理解”的境界，才能形成“科学概念”。“科学概念不是自发发生的，而是基于学校的教学过程中所确立起来的概念间的共通性关系之中而自觉产生的”。容易掌握的新的知识，是充分结构化了的知识。知识越是丰富，借助同既有知识的关联，新的知识的获得与保存就越是容易。在问题解决中，来自既有知识的推理是有用的。当新的信息同既有知识的体系不具有整合性之际，就会产生好奇心。通过提示不同于儿童既有观念的信息和观点，可以唤起好奇心，激发学习的需求是必要的。我们需要重视兴趣、动机和态度，而知识和理解的实现，也是提高兴趣、动机和态度的一个必要条件。在这里，我们需要谨防两个极端。其一，谨防片面的知识灌输。学习者是借助同外界的交往来积累知识的。倘若不是自主地同知识发生关系（联系）、重组先行知识，用来解决问题，那么，这种知识是不会有用的。无视学习者的既有知识体系和经验，片面地灌输知识的“灌输式教学”，是不可能达于“理解”的。其二，谨防轻视概念性知识的“体验式教学”。因为它不能实现知识的结构化。在学校教育活动中，关键的课题在于，如何调动学习者的实践经验，去习得从经验中不能自然掌握的科学概念。
本章小结
1.目的性是人类活动的根本属性，人类的一切活动都是有目的的。教育作为一项以人的培养为宗旨和核心的活动，其目的性表现为是预想中人们对教育活动培养人才的素质和规格的总的设想和规定。
2.教师作为连接教育目的与学生之间的桥梁与纽带，他对于教育目的的理解与诠释在教育目的实现的过程中具有重要的意义与价值。
3.教育目的的确定不是主观随意的过程，对于当前与未来，个人与社会等不同矛盾关系的理解影响着教育目的的确定。
4.就教育目的的获得途径而言，大体上可以分为三类，即从演绎哲学的角度、从分析哲学的角度和从科学实证的角度。
5.培养德、智、体、美全面发展的人作为教育目的，在历史上的不同国家和地区，体现了普世的教育目的价值追寻，它是有其深刻的思想渊源的。
6.我国新课改的三维目标“知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观”立足于新的知识哲学，体现了人类科学的诉求，彰显了心智活动的新法则。
总结
关键术语
教育目的
Aims of Education
个人本位论
Theory of Children as Standard for Education
社会本位论
Theory of Society as
Standard for Education
教育准备生活说
Education as Preparation for Life
教育适应生活说
Education as Adjustment to Life
章节链接
应用
批判性思考
1.幸福是教育的终极目的吗？
许多人认为幸福是教育的终极目的。这或许无可厚非，但是对于“幸福”还是要做具体的分析。首先，幸福是谁的幸福？是教师的、学生的、未来公民的还是所有教育场域中的个体的？幸福其实是一个含糊的词，或许正是由于它能够跨越个体幸福、社会幸福和人类幸福而被选中为终极目的。其次，幸福是教育唯一的目的吗？有没有同等重要的价值？我们发现，自由也同样重要。从马斯洛的需求层次理论出发，物质幸福/自由、社会幸福/自由、精神幸福/自由的体验是互补的。幸福感和自由感的强弱趋势恰恰相反，所以常有“物质幸福”和“精神自由”的说法而非相反。还有真理这一认识价值，也可以作为教育追求的终极目的。最后，幸福仅仅是教育的终极目的吗？这牵涉另一个要害问题就是：幸福可教吗？从才、德、力、命、欲五个影响幸福的因素来看，幸福并不完全可教。所以，幸福也是人类众多实践活动的一个共同目的。
2.普通教育学的逻辑架构是教育与人、教育与社会，那么除却历史已有的个人本位论和社会本位论，在教育目的的价值取向上能否有教育本位论的提法？
个体和社会的需要规定了教育目的以及教育的内容和任务。但是学校教育和教师却不可以在教育目的的规定中拥有“话语权”。教育能否给自己留一点“私心”，出于教育发展而非个体和社会发展的需要去培养人？比如，将培养善于给予他人良好影响的社会人作为教育目的，将培养良好素质的新式家长作为教育目的，将培养重视教育吸引最优秀的人才投身教育事业作为教育目的。这样教育产品即毕业生就能通过其外围效应，反过来减轻学校的负担，发挥辐射效应。教育本位论也能和个人本位论和社会本位论有很好的融合。教育本位论的提法在今天学习型社会的背景下，在教育不再局限于仅仅作为工具、手段而要进一步提升自我地位的背景下，如何具有可能性并产生应有之意义呢？
1.现在，青少年负担过重已经成为困扰青少年成长的重大社会问题之一。家长们“以特长教育促全面成长”的愿望，纷纷将孩子送入各种艺校、校外专门的辅导机构等。甚至，一些教育机构也以推进素质教育的名义，开设了五花八门的特长班、兴趣班等，有的机构的广告上竟公然打出了“分不够，特长凑”的标题，这更加助长了家长们对此的巨大热情。你如何看待这一现象？造成现象的原因是什么？有什么好的对策和建议吗？
2.对身边学生“受教育的目的”，家长“送孩子受教育的目的”和教师“教育学生的目的”进行实证统计。可操作的方式如进行“上学是要成为什么样的人，学校在哪些方面能够予以实现”之类的访谈等。归纳概括并比较三者的差别。试着结合教材分析各种目的是如何在教育场域中直接和间接彼此作用的？是如何冲突、竞争和妥协的？作为教师，你所综合确定的自认为合理的教育目的是什么？该如何努力达成？
3.“培养德、智、体、美全面发展的人”这样的教育话语常常回响在我们的耳边，结合教材相关内容，谈一谈你是如何看待这一教育目的的？在实践中这一教育目的对广大教师确实具有指导和约束作用吗？哪些因素影响了我国教育总目的的具体落实？
案例研究
阅读新闻材料《A县县委常委会向全县人民道歉，C中学领导班子全体停职待岗》，尝试利用教育目的相关理论回答后面的问题。
因为今年高考成绩大面积滑坡以及由此暴露的教育问题，A县县委常委会通过电视公开向全县人民道歉，同时宣布对C中学领导班子实行全员停职待岗。
据了解，A县今年一共有1406名高考学生，本科上线人数为107人。与去年相比，考生人数多出近300人，但是上线人数却减少了58人，为近年来最差的一次，在该地区所辖的11个县里排倒数第一。而与此相对应的是，该地区今年高考上线总人数比去年多了600多人。
6月25日，高考成绩揭晓以后，这一问题成为该县街谈巷议的热点话题，很多家长因此担忧、气愤和埋怨。7月1日，A县县委召开了长达6个多小时的常委会议。会议决定：当晚以常委会的名义在县电视台发出公告，向全县人民道歉；同时，对C中学领导班子实行全员停职待岗，对县教育科技局领导班子成员进行诫勉谈话，并在全省范围内以年薪10万元公开招聘校长，每年拿出100万元奖励优秀教师和学生。以县委书记为组长，“教育改革领导小组”承诺：用6年时间，让A县教育大翻身。
1.A县县委常委会向全县人民道歉，在他们那里，教育的目的是什么？
2.在家长那里，教育的目的又是什么？“高考成绩大面积滑坡”主要是教育层面的问题，还是教学层面的问题？
教学一线纪事
如何实现教学过程中共性与个性的统一？窦桂梅对此的理解是：开足基本课程是基础，但仅仅满足于此还远远不够，要适应孩子个性发展的需求，就必须有更加丰富、多元的课程。本着这样的理念，窦桂梅带领全校教师研发出一整套“1+X”课程。“1”是指整合后的国家基础性课程，“X”是指个性化发展的拓展性课程。举例来说，三年级《科学》中的“温度变化”与四年级《数学》中的“折线统计图”，两个看似风马牛不相及的课程内容，被科学老师与数学老师“硬”整合在一起。而整合的契合点就放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的。整合就像“润滑剂”，它让课程、教学更加立体、“丰满”，更加适合学生个性化发展的需求，“这条道路没有终点，我们一直在探索。”窦桂梅说。“X”课程中，清华附小很早就从语文课程中延伸出书法课，之所以如此，是因为书法同中华民族传统文化、母语之间有着千丝万缕的联系，而这恰恰符合小学阶段教育“综合”的特点……40门“X”课程都与基础教育的元素相关，旨在利于孩子一生的发展。课程优化后，由于不同课型要求的课长不一样，课时整合提上了日程。比如，整本书阅读，40分钟显然不够，形体课、体育课、综合实践课，面临同样的困境，这就意味着，要适合孩子的发展需要，就要打破40分钟“一刀切”的界限。清华附小尝试着把原来的40分钟一节课减少5分钟，整合为“小课时”，也叫“基础课时”。基础课时要求老师们做到向课堂要效率，要求知识结构更加精要、简洁。而节省下来的时间，被放到60分钟的大课时当中去，开展让孩子们自己动手操作与实践的内容。除了大小课时，清华附小还有“小小课时”，比如10分钟、15分钟，利用这些“弹性”时间，孩子们一起晨练、练习书法、诵读……正是在这样充满活力的课程表中，孩子们的创造力、教师的生产力全部被激发与再造了。
窦桂梅常说：“教育的目的就两件事，让人聪慧，使人高尚。这两点就是生命的内核，聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它们支撑起大写的人，人的一生由这两个词奠基。”
见《校长谈教改：教育目的就两件事让人聪慧使人高尚》，《人民日报》，2014年9月10日.
拓展
补充读物
1 [英]约翰·怀特.李永宏，等译.再论教育目的[M].北京：教育科学出版社，1997.
这本书试图勾画出教育目的的全貌、其中的重点以及内在联系。第一章讲授的是我们是否需要教育目的的问题；第二章着重于把追求知识及理解力本身作为目的的问题；第三章把我们引入以学生为中心的目的之中，探讨我们应该如何理解学生的利益；第四章和第五章实际上可以合二为一，着重讨论以社会为指向的教育目的；第六章把前面的各种线索综合起来，全面勾画出受过教育的人的特征；最后的第七章解决在实际中如何实现教育目的的问题，特别注意了当代英国教育的发展状况。
这本书是怀特海有关教育的演讲论文集，比较全面地反映了他的教育观念。他主张教育应该充满生命与活力，反对向学生灌输知识，而应引导他们自我发展；他强调古典文学艺术在学生智力发展和人格培养中的重要性，倡导使受教育者在科学和人文方面全面发展；他还重视审美在道德教育中的意义，认为受教育者“如果不能经常目睹伟大崇高，道路教育便无从谈起。”怀特海的教育思想对今天提倡的“素质教育”有很大的参考与指导价值。
3 夏正江.教育理论哲学基础的反思——关于“人”的问题[M].上海：上海教育出版社，2001.
这本书在对“人”的相关问题进行理解与反思的基础上，对教育目的形成中的相关问题及价值分歧进行了研究。具体来讲包含这样几个部分：第一章介绍了人与教育理论的相关问题；第二章对教育目的形成的相关范式进行了梳理与总结；从第三章到第五章对教育目的价值分歧论问题进行了探讨，主要包括分歧之一的个人主义与社会主义，分歧之二的理性主义与功利主义，分歧之三的精英主义与平等主义，分歧之四的现时主义与未来主义。
在线学习资源
1.中国基础教育网，http://www.cbe21.com/
教育部基础教育司、教育部基础教育课程发展与研究中心与北京师范大学主办，是面向全国基础教育工作者、学生、学生家长的专业服务网，是基础教育领域的综合性网站。着重强调在基础教育改革发展、基础教育观念、素质教育、特色学校建设方面的导向性。
2.爱思想网，http://www.aisixiang.com/
为终身学习平台和思想门户，致力于传播常识、追求真知、分享资讯，旨在推动学术繁荣、塑造社会精神。设有数百位资深学者的专栏。阅读哲学、史学、社会学、教育学等方面的论文和杂谈，可以洞悉不同的价值观念，体会他们对共识的追求。结合相应内容，反思学校教育的教育目的问题。
3.天涯社区，http://bbs.tianya.cn
天涯论坛被称为“全球最具影响力的论坛”，也提供博客、相册、个人空间等服务。天涯社区“教师版”“教育园地”等版面能使你有更多“高手在民间”的感受，能增加你“教育社会”之阅历，促使你从更广的视野和不同的视角去审视教育问题。
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[5] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社.1995：46.
[6] 中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局.马克思恩格斯选集（第4卷）[M].北京：人民出版社，1995：247.
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