第一节 教育目的的哲学意蕴
学习目标
了解教育目的内涵和结构，熟悉教育目的确立的多重维度。
教育目的说起来简单，却也是一个复杂的范畴。当我们说起教育目的，说的是否是同一个“教育目的”呢？教育目的对于教育行为的必要性何在呢？这就要对教育目的本身做一番细致的分析。在此之后，我们才能建构起教育目的存在的意义，知晓自己所持有的是否就是教育目的，是在哪个层面上的教育目的。继而才能讨论“应该”持有什么样的教育目的，受什么样的教育目的所引导的问题。
一、教育目的的内涵和结构
（一）教育目的的内涵
1.哲学视野下的“人的目的”
何为目的？《辞海》对目的的解释是：“人在行动之前根据需要在观念上为自己设计的要达到的目标或结果。人的自觉能动性的表现。目的贯穿实践过程的始终。它的产生和实现都必须以客观世界为前提，同时还受一定历史条件的制约。目的是通过主体运用手段改造客体的活动来实现的。目的有正确和错误之分，只有符合客观规律和历史发展趋势的目的，才能实现。”[1]
目的性作为人类活动的根本属性之一构成了人类活动与动物活动的基本差别，马克思主义哲学对此有系统而经典的论述。“蜘蛛的活动与织工的活动相似，蜜蜂筑蜂房的本领使人间许多建筑师感到惭愧。但最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，就已经在自己头脑中把它建成了。”[2]“动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来进行建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去，因此，人也按照美的规律来建造。”[3]“动物仅仅利用外部自然界，简单地通过自己的存在在自然界中引起变化；而人则通过所做出的改变来使自然界为自己的目的服务，来支配自然界，这便是人同其他动物最终的本质的差别。”[4]人的存在是一种具有目的性的生命活动，人的有目的性活动是“把自己的生活活动本身变成自己的意志和意识的对象”[5]的活动，也就是把“目的”变成现实活动。
不仅人对自然界的加工和改造的活动，人类的社会历史活动（包括教育活动）也同样彰显出人类活动的目的性特征。“在社会历史领域内进行活动的，全是具有意识的、经过思虑或凭**行动的、追求某种目的的人；任何事情的发生都不是没有自觉的意图、没有预期目的的”[6]。人的历史是人类有意识地通过自己有目的的对象性活动创造的历史。在教育领域中则表现为每一次教育的发展和进步，都是人类不断努力的结果，如义务教育制度从加尔文提出到被世界大部分国家确立与推行的历史，就是无数关心教育发展的人的艰辛奋斗的血泪史，甚至一些个体为此付出了自己宝贵的生命。[7]
马克思主义哲学从作为“类属”的人出发来思考人的目的问题，还可以从具体的个体心理出发来考察人的目的：人的目的和人的意识、需要、动机和能动性是相关的。首先，意识是目的的前提。人所独有的意识是人使用和制造工具，进而产生与世界间离的结果，唯有人能够将世界和他人对象化。不是所有的意识状态都是目的状态，目的是对需要的一种意识，是意识状态的一种。目的伴随意识，以活动过程本身为目的时，人可能处于一种前意识或半意识的状态，以活动之外的目的为目的，人则是“有意识的”。其次，如上文对目的的概念表述，目的的基础是人的需要。目的是需要的外在化，需要是内在的属人的，需要指向一种“行动结果”也就成了目的。有需要不一定就产生目的，只有需要被明确表述出来并加以追求才形成目的。再次，目的作为一种定向，当个体具备了较为充分的实现条件时，就会激发相应的心理意志而形成动机。最后，动机和能动性的区别是，动机可以描述为“有条件要上”的心理过程，能动性则可以描述为“有条件要上，没有条件创造条件也要上”的实践过程。能动性是人的需要、目的、动机等意向性的综合。
目的有正确和错误之分，正确的目的能够保证人的生存发展。人是理性的动物，人的目的性和人的理性是不可分割的，理性孕育出人类行为的目的性并维持其“正确”。理性就其在西方语言中的含义而言，首先也是一种根据、理由与依据。而这种根据、理由与依据的标准，就是人类活动的目的性。理性“作为一种推理或认知的能力，‘理性’不仅关涉到知识的获得，而且关涉到行为目的的正当性与合理性辩护”[8]。遵循正确的目的行事就是“合理性的”。人类活动的目的性保证了人类的生存与发展。因为人的目的反映人的需要，当客观现实不能满足人的要求，不符合人的愿望时，人们就会产生新的需要，为了使自己重新恢复到一种新的平衡状态，就会按照自己的需要去改造当前的现实对象，创造出适合自己需要的新的现实对象，这样人们就必然要提出某种对象性的活动目的。正是人类活动的目的性保障了人类社会的延续与不断的发展与超越。
哲学家语录
大自然使人类的全部禀赋得以发展所采用的手段就是人类在社会中的对抗性（这种对抗性是指人同外部世界的矛盾）。犹如森林里的树木，正是由于每一株都力求攫取别的树木的空气和阳光，于是就迫使彼此双方都要超越对方去寻求，并获得美丽挺直的姿态那样；反之，那些在自由的状态之中彼此隔离而任意在滋蔓着自己枝叶的树木，便会生长得残缺、佝偻而又弯曲。
——[德]康德.历史理性批判文集[M].北京：商务印书馆，1996：6～9.
2.教育活动的目的性与教育目的的内涵
虽然人们关于人类教育活动的目的应该是什么，意见可谓是众说纷纭，五花八门。但是对于教育活动是否有目的这一问题的回答却是一致的，那就是教育活动作为一门科学性与艺术性兼具的活动，的确是有而且应该有目的。这正如亚里士多德所言：“每一种艺术都设想以某种善为目的，教育作为一种有目的、有意识的人类活动，离不开以某种善为目的，尽管这种善是极不确定的。”[9]那么，为什么教育活动是有目的的？目的对于教育活动有什么样的意义与价值？答案可能在以下几个方面。
首先，从教育的起源上来说，它就包含着人类目的性的需要。马克思主义哲学认为教育起源于劳动，起源于劳动过程中人们传递日常生产与生活的基本经验，而在这些基本经验当中，最为核心的经验即为制造和使用工具的经验，这种经验的传递构成了教育早期最基本的内容。很显然，人们进行这种经验传递的活动具有鲜明的目的性，那就是使人类积累起来的经验可以进行代际的传递。虽然随着时代的发展，教育传递的具体内容有很大的不同，但教育活动的这种原初的目的性始终存在。
其次，从教育的本质上来说，内含着目的性的根本属性。“任何一种实践活动都必须有一个或者是一系列的目的，有了目的我们才能谈论成功与失败，质量与改进等”[10]。教育（无论广义还是狭义）作为以培养人为核心特征的实践活动，也必然具备实践活动的一般特征，即目的性，目的性是内在于教育活动的本质属性。还因为教育活动既然是以培养人为核心的社会实践活动，就必然涉及培养什么样的人的问题，对于这一问题的不同选择产生了教育目的的多样性。
再次，正是教育活动的目的性，保障了教育的健康发展。教育目的能够指导教育过程。教育作为一项培养人的伟大活动，关涉到每一个人的发展，承担了极为重要的发展职责，是不允许有失误的。教育的发展必须有一个宏观的指导存在，它可以指引教育发展的方向，修订教育发展的路线，这种宏观的指导便是教育目的。教育目的亦能够推动教育的发展。教育目的具有价值范导的功能。一个被广泛认同的教育目的，不仅能够指导教育的发展过程，而且能够激发教育系统发展的内在活力，使参与教育活动的人，包括老师、学生和家长等克服追求教育目的过程中遇到的困难与阻力，因为这种教育目的已经变成他们人生理想的一部分，从而成为生命的自觉追求。教育目的能够提供评价教育过程的标准。教育的发展过程需要评价，评价可以保证教育进一步的健康发展。而教育目的的达成程度，则成为评价学校、教师、学生乃至整个教育系统发展状态的最为重要的宏观标准，一切评价教育发展的精细标准的制定也都以此为依托。
教育目的
教育目的是对教育所要培养的人的质量规格的设想和规定。
最后，教育目的不仅仅可以是从“办教育”或者“发展教育”的角度确立的教育目的，也可以是就具体的教育心理过程而言的“教育的目的性”。现实的个体有现实的需要，基于这些需要就产生现实的教育目的，教育相关的主体无不可以有其目的。第二章关于“教育是什么”的问题的讨论所暴露的，即是微观具体的教育目的和宏观抽象的教育目的的关系。从社会的角度来讲，教育目的是一种制度化的“社会期望”，是应然的。在具体的教育实施中，主体（教师和学生）未必会按照这种期望行事，即教育失去了应有的目的是时常发生的。宏观来讲，教育目的存在，微观来看，教育目的又完全缺席（区别于间接发挥作用的情况）。
总的来看，教育目的可以界定如下：教育目的是对教育所要培养的人的质量规格的设想和规定。教育目的在许多人那里可能会和教育的职能、作用相混淆。职能是本体功能，是应然的，相对于目的的静态结果的描述，更是动态过程的。如教育的职能是促进个体社会化、促进社会发展、文化传递、科学创新。而教育目的的表述是结果性的，即使作用于社会也是经由“作为教育结果的人”，它的表述模式常常是“培养……的人”。教育的作用或功能区别于教育的职能和目的，描述的是教育产生的现实的结果。所以有教育负功能的说法，职能和目的则不会被设定为负面的。教育目的涉及一个标准问题，既然是标准就有不同的层级和结构，教育目的也有其结构。
（二）教育目的的结构
了解教育目的的结构能帮助我们了解教育目的的类型和不同语境下的意旨。教育目的的结构可以分为层级结构和内容结构。对于更为具体的内容结构这里不做涉及。教育目的的层级结构来自于教育场域中的不同主体。教育场域外的个体也可以对教育的目的有所规定，如媒体设想的教育目的、社会人士设想的教育目的、家长设想的教育目的等。体制内的教育目的中，学生期望的教育目的常常不在关照的范围之内，教育目的主要是理论家、行政人员及其影响者、教育者的教育目的。按照教育目的的级别可将教育目的的结构呈现如下表4-1[11]。
表4-1 教育目的的级别结构
我们在理论话语中时常谈论的教育目的，常常仅仅是狭义的教育目的，即某个国家或地区的教育总目的。各级（纵向）各类（横向）学校的培养目标和课程目标，教师授课的教学目标仅仅是总目标的步步延伸。合起来可以称为规范的教育目的。规范的教育目的由行政和立法机构、教育行政机构、教育组织和机构、社会实权单位来厘定，大都是“白纸黑字”，对实践形成约束。再广一些，涉及教育目的的不同价值取向的时候，所谈到的教育学家、教育家、政治家的教育目的学说属于理想的教育目的。后文所言的教育目的大都是这前两种，即应然的教育目的或教育目的的价值取向。学校和教师的教育目的是在教育教学生活、活动之中的教育目的，有时候未必合乎理性，是实然的。手段方法、组织形式中的教育目的是潜在的，往往体现的是内蕴于文化深处的价值观。比如，更多“秧田式”的教学组织形式意味着塑造顺从的习性，培养惯于通过自我牺牲维持整体的和谐一致这样的个体。意识到手段方法中潜在的教育目的，可以是我们更重视通过方法手段的调整培养我们所需要的人。落实在学生身上的教育目的已然不是教育目的，犹如“射箭入靶”，已有“结果”而非“结果的预期”。杜威的“教育即生长”，某种程度上似乎混淆了“结果”和“结果的预期”，所以得出“教育无目的”的结论，给人“生长成什么样都可以”的感觉。
在这一结构中，学生的教育目的未被关注。儿童想成为什么样的人，也会受到国家教育总目的、学校和教师教育目的的影响，当然也会受到其他方面直接或间接的影响，最后形成他们对待学习和教育的态度与策略。学生的教育目的和教师的教育目的时常交错互动。对此教师应该获得有意识的反思。
（三）教育目的之于教师
“教育者是否需要一个教育目的，这似乎是不言而喻的。教育当然是一种有所指向、有目的的事业——它怎么可能不是这样呢？”[12]但是，的确有人对此提出了质疑，有的人以教育目的过于抽象难以指导具体的教育活动为名反对教育目的的存在，有人以强**育应注重过程性原则为名反对教育目的的存在。但是，理性地看待，这一切反对的声音都是缺乏审慎的思考而带有一定武断色彩的，因为，无论教师怎么做，他对于要形成学生什么样的素质结构都是具有一定的设想，都是在这一设想之下进行的，不存在没有任何设想的教师的教育行为。
教育学家语录
俄国教育家乌申斯基曾做过这样一个形象的比喻：如果建筑师在为一座新建筑物奠基时，连要建筑什么东西都回答不出来，那你将对他说什么呢？同样，如果一个教育者不能明确说出他教育活动的目的，那你将会说出对建筑师同样的话来。
——桑新民.呼唤新世纪的教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1993：197.
著名哲学家怀特海（Alfred North Whitehead，1861—1947）说：“教育目的之于教师具有重要的意义与价值。它是一切教育活动的指挥棒，是教师头脑中教育计划的蓝图与构想，这种蓝图与构想指导着教师一切的教育行为。我们希冀在孩子生动活泼的大脑中唤起美好品性，但是如果我们自己对此品性都没有一个清晰的概念，就盲目地推行教育改革计划，结果是毫无用处的；如果你没有明确的教育目的，你的一切教育方案都是徒劳的。”[13]一些教育者在教育工作中引领着学生大步向前走，走得很快、走了很远，但却忘记了当初为何而出发，向哪里行进，这是一件可怕的事情。因此，当我们把儿童纯洁和敏感的心灵托付给教育，任其在这些心灵的白纸上刻画最初的、也是最深刻的轮廓时，我们完全有理由去问教育者：你正在培养什么样的人？为什么培养这样的人？并要求对这个问题做出明确而断然的答复。当前，我国素质教育的发展如火如荼地进行，在其推进的过程中，我们深刻地认识到了，其中教师自身的素质教育理念、目标的建构、内容和方法等方面的改革都成为素质教育实施的重要保障。教师作为教育实践的主体，通过和作为另一主体的学生的交互作用，根据实际的情况和条件，指导、帮助学生确立自己的发展目标，促进学生的身心不断发展。这样，在教育实践第一线的教师就不再仅仅是国家教育目的的执行者，更重要的是作为教育实践的当事人，其自身的教育理念、教育目的对教育实践活动的顺利进行，有着更为直接的影响作用。
二、思考教育目的问题的多重维度
作为熟知的教育目的，我们对它是否真的了解？我们凭什么让受教者相信一个指向未来世界的教育目的？教育目的是不是乌托邦？换言之，教育目的何以可能？回答这些问题，在一定意义上讲，就是要回答如何看待教育目的的历史、现在和未来；如何看待教育目的中的人和社会的问题。
（一）“当下”与“未来”
长期以来，在教育目的确立的过程中，存在着关于现在与未来的不同理解，产生了教育目的不同的价值取向。具体说来，教育目的到底是指向未来的人和未来的社会，还是适应现在的人与现在的社会，历史上存在很大的分歧，产生了“现时主义”与“未来主义”两种有分歧的教育目的论的价值取向。
1.现时主义教育目的价值取向及其基本主张
教育目的论的现时主义取向重视儿童的当下生活的重要意义和价值。强**育目的制定的首要出发点是儿童当前生活的需要和兴趣，反对教育是未来生活的预备，反对未来生活的价值高于儿童当下生活价值的基本主张，认为教育就是生活的过程。法国思想家、教育家卢梭是教育目的现时主义的典型代表，他在《爱弥儿》中对人们热衷于未来的美好设想而忽视可靠现在的想法给予了猛烈的批评，对教育预备论观点进行了强烈的批判。卢梭所以反对指向未来生活的教育目的，首先是因为卢梭对儿童这一发展阶段的高度尊重。卢梭在教育发展史上发现了儿童的尊严和价值，他说：“儿童有儿童的价值，成人有成人的价值。”他的这一发现也被称为“教育发展史上哥白尼式的革命”。其次，卢梭的这种观点和他认为未来生活的不确定性有关。在卢梭生活的那个年代，社会政治动**不安，国家矛盾一触即发，且儿童的身体状况不佳，一些儿童还没有活到成年就已经夭折了，所以，国家如此之不可靠，个人命运如此之不确定，牺牲可靠的当下，遵循遥不可及的未来，实在是不可取。总之，现时主义教育目的强调围绕当前个体、当前社会进行教育目的的设计和选择。
2.未来主义教育目的价值取向及其基本主张
未来主义教育目的的价值取向认为：“教育要面向未来，以人类完美的理想和整个命运为定向，不能仅仅面向现在，更不能面向过去，教育要为一个尚未存在的社会理想孕育新人，使儿童在心目中树立起一种关于未来社会的美好信念，树立起为之奋斗的理想和抱负，并通过积极的学习与自我教育去影响周围的人。”[14]未来主义教育目的价值取向的典型代表是英国教育家斯宾塞。他的“教育是为完满生活做准备”的理念是这一价值取向的最好诠释。而法国哲学家、教育家阿兰（Alam，1868—1951）则在《教育漫谈》中表达了自己认为教育预备论的必要性。他说：“什么儿童乐园，什么寓教育于娱乐之中的发明，我是不太相信的，那本来不是对待人的出色方法，发现一种高雅的乐趣，还有什么比这经验更能使人提高呢；谁不在开头吃些辛苦，谁就终将愚昧无知。人是靠辛苦的陶冶才称其为人的。他必须自己去赢得自己的真快乐，他必须自己配得上这快乐，先付后收，这是规律。”[15]总之，未来主义教育目的的价值取向是建立在未来生活的价值高于现时生活的价值基础上的，是建立在儿童阶段的发展价值是为成人阶段的发展服务的基础上的。
3.合理看待教育目的价值取向中的“现时”与“未来”
（1）现时主义教育目的观的合理性
教育目的也要从“现实生活”去诠释人的发展。现实生活人的生存发展性决定并表现为它的历史既定性，即任何历史时期的现实生活人都是以往全部人类生存发展经历和经验的缩影和结晶。正如马克思所说：“一旦人已经存在，人作为人类历史的经常性前提，也是人类历史的经常性的产物和结果，而人只有作为自己本身的产物和结果才能成为前提”。[16]这种“历史的经常性的产物和结果”又使人们获得了创造历史的现实条件和力量。这种现实条件使我们需要从人的实际生活去看待人的发展。那么，教育目的作为教育生活的重要组成，正是要使发展中的人以自己的生活活动去实现自己的生活目的，教育应该教会人去改变不会主动满足自己的世界，使其为人所用。“人们的存在就是他们的现实生活过程”[17]，教育目的不仅要从“历史发展”去理解人的超越性，更要从“现实生活”去理解人的发展。所以，教育目的首先要对当下社会的政治、经济、生产力发展水平产生一定影响，其次要考虑一定的历史继承性，一个时代的教育目的必然会对下一个时代的教育目的产生一定影响，人们往往会根据当下的需要，对以往的教育目的观或是在一定程度上继承，或是在某些方面持反对态度，或是采取中庸之道；此外还要考虑人的发展规律，教育目的是为了培养人而产生，那么它就要符合人的身心发展规律。
教育哲学家语录
当我们看到野蛮的教育为了不可靠的将来而牺牲现在，使孩子受各种各样的束缚，它为了替他在遥远的地方准备我认为他永远也享受不到的所谓幸福，就先把他弄得那么可怜时，我们心里是怎样的想法呢？即使说这种教育在它的目的方面是合理的，然而当我看见那些不幸的孩子被置于不可容忍的束缚之中，硬要他们像服苦役的囚徒似的不断地工作，我怎么不感到愤慨，怎能不断定这种做法对他们没有一点好处？欢乐的岁月是在哭泣、惩罚、恐吓和奴役中度过的……
——[法]卢梭.爱弥儿（上）[M].李平沤，译.北京：人民教育出版社，2001：69.
（2）未来主义教育目的观及其合理性
教育目的是永远指向未来的。人不能停留于历史或现实之中，否则人将存在于一种凝固的时空，这里充满已知，没有创造性的生活，人就走向了单一的生活色彩。“现实的人总是不满足于人的现实，总是要使现实对人来说成为更有‘价值’、更有‘意义’的理想的现实。”[18]人生活的世界是人创造的可能生活世界，而并非一个自然而然存在、生生不息运动变化着的世界。所以人类总是试图从历史的理性出发，站在现实之上，去勾勒自己未来的蓝图。教育目的尤其如此，邓小平同志指出：“教育要面向现代化、面向世界、面向未来。”教育要培养人，培养未来的人，培养能过未来生活的人。教育的目的就是人将要向何处去的一种理性的探寻，“目的作为一个预见的结局，活动就有了方向，这种目的，不是一个单纯旁观者的毫无根据的期望”[19]，目前，“教育在全世界的发展正倾向先于经济的发展，这在人类历史上大概还是第一次”[20]。这种教育先行思想就是教育目的指向未来性的最有力说明，在一定程度上，教育的目的就是“替一个未知世界培养未知儿童”[21]。教育的不断改革和创新都是为了实现教育目的的理想，这种理想的伟大使命就在于“它为可能性开拓了地盘”，“并赋予人以一种新的能力，一种善于不断更新人类世界的能力”[22]，这个理想的蓝图是必要的“乌托邦”。“天地不仁，以万物为刍狗”[23]，自然对人的追求并不给予特殊的偏爱，进而与动物相区别。人是“所谓‘文化——道德人’”，然而人是否是生而是“文化——道德人”，从历史到今天，从东方到西方，性善与性恶之辩各有所证，不同文化之下人的生活各不相同。“作为道德本体的人的自然存在，才是无条件的目的自身，才是作为现象界的整个自然的最终目的和归宿。”[24]这是需要通过教育来培养的人，尽管教育的目的常常是有限的（体现在当下我们没办法证明在未来几十年甚至几百年间它是正确的），但重要的是，人类的历史理性使“‘目的通过手段和客观性相结合’，产生和得到了远远超于有限目的的结果和意义”[25]。所以，这种理性的、指向未来人和社会的教育目的正从理想走向现实。
（3）教育目的制定中应保持“现时”与“未来”的必要张力
教育目的制定中应如何合理看待现在与未来的关系呢？关于这一点，著名哲学家怀特说：“如果我们的目的是仅仅使孩子们现在得到快乐，那么，为什么他们今后的生活就应该抛弃在考虑之外呢？假设强调眼前的快乐可能会使得他们今后失去快乐？为什么现在的快乐应该以牺牲将来作为代价呢？另一种说法也同样存在武断性：如果说成年时的快乐便是一切，甚至可能要使牺牲现在的快乐为代价，那么，为什么人生后期的生活应该看作比前期生活更为重要呢？避免这一武断性的无疑方法是，把生命的各个阶段看作同等重要来加以考虑。”[26]
教育目的是人类历史发展的产物。“人类的历史是追求自己的目的的活动过程”[27]，尽管“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下”[28]创造。社会的变革、新文明的出现，无不是建立在历史条件之上。无论何种哲学思想、何种主义、何人之独见的教育目的观，教育活动总要传承人类历史的文化，“人类是在文化的遗传与进化中实现自身的历史发展的”[29]。人不同于动物，人类不仅仅是生命的复制，人类贵于能构成自己的历史，可以说“人是‘历史’的存在，‘历史’是人的存在方式”[30]，这种“历史”的存在方式使人的生命演化获得了自我超越，即发展，换言之，人的发展就是人的生命演化过程中的一种自我超越。而教育的目的正是要促使人的发展，这种发展的根本前提就是：教育要使发展的主体能够实现自我否定，继而达到新的飞跃；同时能使发展的主体感觉到自己在发展，进入了新的意义世界。教育目的既要指向未来的人又要指向未来的社会。所以教育的目的就要考虑到当下个体人和当下社会的和谐发展，同时也要使人认识到未来的社会是美好的、和谐的。
（二）“个人”与“社会”
长久以来，在教育目的的价值取向上，存在着个人本位与社会本位的论争，两种不同的价值倾向在依托的哲学基础、所持的立场、观点和见解方面都表现出了一定的不同。
1.个人本位教育目的论及其基本主张
个人本位教育目的论的兴起和文艺复兴以来个人权力和意识的觉醒有着紧密的内在联系，因为正是文艺复兴运动唤醒了人类的权利意识，确立了诸如自由、平等等一些个人的权利概念。在教育发展史上，个人本位教育目的论的典型代表当首推卢梭。卢梭在其名著《爱弥儿》中阐发了自己的自然主义教育的基本理念。他从论述一个自然人和一个公民的区别开始，他说“自然人完全是为他自己而活；他是数的单位，是绝对的统一体，只同自己和他的同胞才有关系”[31]，他不像公民那样是依赖于社会，而不具备独立的价值。“他的自由是没有规律而言的，是没有任何责任感的自由。”[32]他并且鲜明地声称了自己的教育目的是培养自然人而不是一个公民。卢梭的自然人的培养目标的确立表明他在教育目的的价值选择问题上有鲜明的个人本位论色彩。个人本位的教育目的论的代表除了卢梭之外还有德国的新人文主义教育目的论，英国的自由主义教育目的论以及存在主义教育目的论等。
个人本位教育目的论的基本特征是：首先，对于个人的生命、价值以及尊严给予高度的尊重。他们强**育的目的存在于个体的人本身，对因为社会的原因将个人工具化和手段化的行为，个人本位教育目的论者持强烈的反对情绪。这正如康德所言：“人，一般来说，每个有理性的东西，都自在地作为目的而实存着，他不单纯是这个或那个意志所随意使用的工具。在他的一切行为中，不论是对于自己还是其他有理性的东西，任何时候都必须被当作目的。”[33]其次，对于个性的价值给予充分的重视。个人本位教育目的论者对于个体的性格多样性给予充分的尊重。认为正是个体的独特性丰富了世界的多样化存在，每一个个体的存在都有其独特的价值。任何外在的强制性力量对个性的规约与束缚都将不利于个体生命的展开，同时也是对个人生命权利的漠视。最后，个人本位教育目的论者推崇学生的自由选择精神。他们认为这种自由是使学生个性获得自由发展的良好条件。这种自由有两种基本的含义，一种是源于个体天性的各种自由权利，一种是个性的自由表达与自由发展的权利。[34]
2.社会本位教育目的论及其基本主张
19世纪下半叶，社会本位的教育目的论思想得以兴起。社会本位的教育目的的最基础性特征是强调社群的价值和利益高于个人的价值和利益。如盛行于19世纪欧洲的国家主义思潮是其典型的代表。国家主义思潮把国家和民族的发展置于首位，倡导“国家至上”，主张强化国家机器，增强国家势力；宣扬无国家即无个人，个人依国家而存在，要求人们牺牲个人的自由、幸福，放弃国内政治斗争，效忠于国家。其实质就是：国家的利益高于一切。当个人利益与国家利益、他国利益与本国利益发生矛盾和冲突时，均以国家利益或本国利益为重，甚至要牺牲个人利益和他国利益。其他社会本位教育目的论的思潮还有社会主义、民主主义以及哲学社会主义思潮和马卡连柯的集体主义思潮等。
教育哲学家语录
我们假定教育的目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬，是继续不断生长的能力。但是，除非一个社会人与人的交往是相互的，除非这个社会的利益能平等地分配给全体成员，从而产生广泛的刺激，并通过这些刺激适当地进行社会习惯和制度的改造，这个思想不能应用于社会的全体成员。而这样的社会就是民主主义的社会……整个社会的某部分人将会发现他们的目的是由外来的命令决定的；他们的目的并不是从他们自己的经验自由发展而来，他们有名义上的目的，并不真是他们自己的目的，而只是达到别人比较隐蔽的目的的手段。
——[美]约翰·杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：111.
社会本位教育目的论的基本特征是：首先，强调社会因素是教育目的制定首要考虑的因素。与个人本位教育目的论者强调个人因素在教育目的制定中的重要位置不同，社会本位教育目的论者强**育目的确定的首要参考要素是国家。如德国的社会本位论者纳托普所言：“在教育目的的决定方面，个人不具有任何价值，个人不过是教育的原料，个人不能成为教育的目的。”[35]涂尔干也曾经鲜明地指出，教育的目的就在于使年轻一代系统的社会化。“塑造社会我，这就是教育的目的。”[36]其次，强调普遍意识的个体心理素质。社会本位教育目的论者反对个人本位教育目的论者对儿童个体的推崇，它更多地强调一种普遍的价值和准则的培养与训练，认为这是形成普遍国家观念的思想基础，认为正规教育的任务在于：“从理论上引导儿童沿着普遍心理的道路前进，而不仅仅是允许他自由自在地行动、玩耍与游戏。”[37]最后，强调纪律教育。社会本位论者强调个人对纪律的服从是形成良好公民素养的基本条件，因为这是形成公民社会义务感的基础；强调集体的规范权力在个人自由之上，且认为只有纪律才能够保障个人的自由。因此，他们大都看重集体主义教育的重要价值与意义。
3.合理看待教育目的价值取向中的“个人”与“社会”观
（1）个人本位教育目的论的合理性
教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。在这种理论看来，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真、善、美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会影响地得到自然的发展。
（2）社会本位教育目的论的合理性
教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
（3）教育目的制定中应保持“个人”与“社会”的必要张力
按照马克思主义的观点，社会总是人的社会，它是由一个个有血有肉的活生生的个人所组成的联合体，因而抛开一个个具有相对独立性的个人，这个社会联合体也就成了一个空架子。同样，人总是社会的人，他总要生活在一定的社会环境中，人的本质不可能是单个人固有的抽象物，在其现实性上，它只能是一切社会关系的总和，因而个人不可能脱离社会而存在，他终究要与他人、与社会发生这样那样的关系。决然离开社会的个人无疑是难以想象的。从马克思的劳动对象化理论来分析人和人类社会的发展，可以清楚地看到，社会是人在劳动过程中创造并不断发展着的，是人的本质的外在表现，是人类社会发展的客观标志；同时，特定的社会条件作为每一时代人们存在的基础和前提，既促进了个体的发展，又制约着个体的发展。因此，人的发展和社会的发展不仅是同步的，而且是同一问题的两个不同侧面，两者互为因果，又互为条件。脱离开社会来谈论人的全面发展，只能是一种理论研究中的抽象，若作为现实中的教育目标，则必然落空。因为心智的全面和谐发展或身心的全面和谐发展既要以社会的全面和谐发展和高度完善化为条件，又要以进一步推动和促进社会的全面和谐发展为目的。学校教育要培养出全面发展的人才，不仅学校本身（包括教师、教学内容、设施、方法等）必须高度发展和完善化，而且整个社会尤其是社会中的教育系统也必须高度发展和完善化。可见，只有把个体和社会的发展统一起来，才能正确把握人的发展的社会历史性。社会主义的教育目的必须在个体和社会的统一中来把握身心的和谐发展和心智的（知、情、意）和谐发展。