第三节 教育究竟是什么：当代解读
学习目标
在当代背景下把握教育的确定性内涵，了解各种教育及其背后的思想观念。
如果说上述诸位思想家是从各自的时代和站位来解读教育的话，我们只能将之作为参照，而不能将之与当代教育严格对应。换句话说，理解当代教育尚需当代思考。哲学问题总是对同一问题在不同社会历史条件下的反复追问，所以，哲学问题往往是宏大问题、根本问题，而非情境问题、具体问题。对于教育是什么的教育哲学追问也是如此。要基于历史认识，也要结合当今现实。
一、对于传统“教育”的当代挑战
现代教育对传统“教育概念”提出了挑战。传统上“教育”就是“有目的地培养人的活动”，狭义上即学校教育，是按照一定社会的要求和个体发展的规律，有目的、有计划、有组织地扩充人的认识，提升人的境界，增进人的体能，调动人改组改造自我经验，以培养一定社会所需要的人的实践活动。但是，现代的教育形式和教育观念对这些旧有的界定提出了挑战，着重表现为以下三个问题。
其一，教育的“目的性”问题。教育可以是无目的的或者间接目的的吗？隐性课程、远程教育、泛在教育这些词汇表明，教育不一定就具有目的性。隐性课程的提出，将环境的创设提上教育日程，强调无形的教育。以往我们可能不承认受到光辉形象的影响是教育，因为拥有光辉形象的个体并没有“有意识”的对受教育者施加影响，但是在日常语言中，我们也会说“他受教育了”。而远程教育中，除了背后对学习者的监管和考核，“教育”绝大程度上依赖受教育者的自主，我们很难称一个在电脑屏幕前看授课视频的人是在“接受面对面的教育”，由于没有现实互动，我们更愿意将之和读书看报一样归为是“学习”。泛在教育强调Web2.0时代、新技术媒体时代的“教学相长”，学习和教育不再有明显的边界，没有纯粹的教育和纯粹的学习，仅仅是共在而已。师生之间是平等交互的，知识是在日常生活中的需求中创生的。教育目的服从学习的目的而变得间接。未来社会，随着生产力的发展，这种间接性还会增加，教育或许会回到“为其本身”的状态，和生产、生活、休闲融为一体。这并不意味学校的消解，而是其功能会发生一定变化。事实上，在古希腊语中，学校（school）的原始含义即是“休闲”（schole）[47]。
其二，“培养人”作为教育的本质规定问题。培养人首先意味着教育的“实践性”，是有目的地改造对象的活动。但是很多时候，教育并不意味着实践。定义教育可以从“行动”“影响”和“过程”三个出发点来进行[48]，也是从教育者、受教育者和二者的交互出发来界定。从教育者尤其是教师的角度来界定，教育是“培养”人的实践活动。但对学生和家长来说并不一定如此，教育可以是在校学习接受全方面影响和师生交互中达到家庭的期望的过程，“培养人”在字面上只说明了从教师到学生的“单向行动”。还有，尽管“培养人”常常需要按照社会的要求，社会人士也会将教育作为社会的一个职能部门来理解，但是“培养人”本身就容易将教育引向狭义的学校教育，引向教育的“计划性”“组织性”及“国家性”（社会主义国家时常互用“社会”与“国家”）。谁培养？教师培养。为谁培养？为国家培养。培养谁？培养为国家服务的人。但是，显然“教育”还有其他可能，这突出体现的是个体和社会的关系问题。在西方国家，“在家上学”和“翻转课堂”之类的现象，和生产力的发展、民主化程度、后工业社会的来临有关。相比之下，在当代中国，随着全球化发展和社会进步，“教育就是学校教育”“学校教育能够解决一切”“教育就是为国家培养人”这样的观念将不断遭遇挑战。
Web2.0时代
相对于Web1.0时代，又称为自媒体时代，信息的生产者、传播者、消费者合而为一。日常交互性是这一时代的主要特征。相对于将人与人联系起来的2.0时代，现代媒体真正成为人脑延伸的Web3.0时代也正在成型。
其三，“教育概念”很难统一，“教育具有绝对唯一的本质”变得越来越艰难。在日常语言和学术语言、广义的教育和狭义的教育（即学校教育）、“实然的教育”和“应然的教育”、作为名词的教育和作为动词的教育之间，也经常出现彼此搅绕、混淆不清的情况。我们不可能找出一种统一的、具有普遍性意义的概括。这是因为，教育一词的意义在于一种语境的建构。而语境是指一大批人所共同持有的话语规则，随着规则的改变，其意义也发生着变化。就像我们之前所展示的“教育”一词在中外语言中，用法和含义的差异一样，就像之前我们所列举的哲学家、教育家所谈论的他们心中的“教育”各不相同一样，即使是坚持一种本质论立场，现实中的教育活动也是在不断变化的。这种变化不仅表现在外在的组织建构上，而且还表现在思想观念上。若要真正认识这些变化中的一致性与差异性，还必须诉诸人们主观的认识水平与认识方式，而这样一来，又将问题还原到人们的话语层次上了。在话语层次上，唯一能保持不变的，只是“教育”这一个词而已[49]。就“词”而言，也许可以通过定义的方式使人们在说话时保持一个共同的且公认的出发点。但经过多少代人的努力，就这一点也没有能够达到。从描述性定义出发，几乎任何一个定义都是不全面的，都可以找到它的反面。更不用说如果定义中塞进了不同的价值观念和解释框架，那么分歧更是无穷无尽了。
二、思考之再思考：教育应有的三种意味
界定何为教育不易，不同的界定由于不同的历史、社会背景以及不同的立场而相互冲突。但为什么不容许它们并存呢？这也同样是交流所需，各有道理，各为所用。如果非要抽离共性，或许只能得出“家族相似”，也即泛泛地概括不同界定的重合部分，所得出的不是唯一的、绝对的定义，而仅仅是“教育”的若干属性、特质或意味。即非要拒绝相对主义，坚持追求教育的某些确定性方面，我们只能得出若干不同界定共有的“语义要素”。
教育（Education）
教育是有目的地改组、改造人的经验世界的社会实践活动。从社会的历史的角度来看，教育是人类传递经验的方式，也是个人生存发展的工具。教育是反应人的本质力量的活动，它意味着启蒙、善和更好地“在”。
立足于人类社会发展以及国家整体行为这个意义上去理解，在常规教育（往往是学校教育）内部，也在教育学学科内部，或许可以概括出“教育”具有如下几方面特质：教育是人类社会特有的传递经验的方式；教育是一种复杂的社会历史现象；教育是培养人的一种社会活动；教育是现代人生存发展的重要工具。然而，这些对于教育特征的表述是“一般化的”或“科学化的”，更多描述的是“是”的状态，而不涉及“应该”。我们从哲学出发——不是从“认识”，而是从“本体”出发，从人类活动的“真、善、美”的本质力量出发——对教育进行再思索，那么，教育“应该”具有“提升性”的特质，这种“提升性”在今天这个时代，可以概括为如下三个层面。
（一）教育意味着启蒙
启蒙是近代西方重要的思想运动，启蒙运动思想的核心是五个词：科学、民主、自由、人权、法制。可以说我们中国从五四运动以来，人们关注的、倡导的也是启蒙精神。要使中国更民主、更法制、更关注人权和自由，就需要大力兴办教育。比如，民主意识，需要从中小学生开始培养，可以这样设想，一个从小学就很霸道的孩子，他头脑中的民主意识就很有限，容易养成个人专断、唯我独尊的个性。比如，一个小孩从小就缺少规则意识，成人后让他遵守交通规则、遵纪守法，可能就有难度。再比如，中国是人治传统的国家，讲情感，讲等级，法制观念比较弱，所以，民主、法治这样的观念，需要从中小学教育开始培养，包括科学精神和人权观念等。这些都反映国民素养发展到一个什么样的水平，客观上反映了人解放的程度。“教育”是“通过知识而使人获得解放”，把人从无知、非理性、习俗、已有的经验、迷信、专制的权威等思想和生活状态中解放出来。教育意味着启蒙。
教育学家语录
错误的观点可以纠正，内心的矛盾迫使善思的人们追求真理。教育是由黑暗向光明的运动。那些我们起初对之漫无目的地发表意见的存在物，在理性投射于其上之后，就产生了启蒙。
——[美]爱伦·布鲁姆.柏拉图的理想国[M].转自[美]斯普林格.脑中之轮[M].贾晨阳，译.北京：北京大学出版社，2005：135.
（二）教育意味着“善”
从中国的历史文化传统来看，我们中国教育的重要内涵是教人学做人。中国的文化是伦理性文化，十分重视道德修养，修身、齐家、治国、平天下，第一位的就是修身，修身的一条重要的标准和旨归就是为善。中国的和谐发展、文明进步，在很大意义上和教育的大发展是分不开的，教育的不断发展带动了人们文明素养的提升，逐渐趋近“善”的境界。因此，教育是人格的陶冶和人性境界的提升，是使人成为人的教化活动。教育的一个重要内涵就是意味着“善”。
（三）教育意味着使人学会“在”
这个“在”有其特殊内涵，就是像人一样有尊严地自由地活着叫“在”。因为在我们的社会生活中，由于传统文化的影响，现在很多中国人，包括中小学生，像人一样有尊严地活着还面临着一些挑战和问题。例如，追求所谓“标准答案”，有的要求老师统一教案，甚至还有把人当作物和工具看待。中国有大一统的传统，要求“整齐划一”“一刀切”“一锅煮”“齐步走”。我们现在的教育“一刀切”在一定程度上受古代军事文化影响。这样的文化不打破，想注重差异、注重学生个性发展都比较困难，影响我们培养有创造性的学生。我们的基础教育要考虑到人是一个有个性的、有尊严的存在，不能随意地按照一个尺度去塑造每一个学生，像对待机器、对待物那样对待学生和老师是不行的。大家都在谈“钱学森之问”，我们这种“一刀切”的大一统的模式恐怕是其中的一个重要因素。教育是一项为国家、民族和社会发展服务的重要事业，更是使人成为人的实践活动，因此，它意味着个性的解放，意味着尊重，意味着学会“在”。
钱学森之问
2005年温家宝总理看望钱学森，钱老感慨地说：“这么多年培养的学生，还没有哪一个的学术成就，能够跟民国时期培养的大师相比。”“为什么我们的学校总是培养不出杰出的人才？”后一问被称为“钱学森之问”，也是当代中国社会和教育的难题。
本章小结
1.古代汉语中“教育”出自《孟子·尽心上》“得天下英才而教育之，三乐也”，《说文解字》中“教”为“上所施下所效也”之意，“育”解释为“养子使作善”。古代中国“教”和“学”是互用的，教学相长，但教育偏向于一种“外铄性”活动。在西方，“education”词缀“e-”为引出，完全的“外铄”不能称之为“教育”，“教育”有“内发”之意蕴。当
从国外引入教育学，在译介中由“education”到“教育”，西文原有的“教养”的含义丧失了。
2.“教育”一词在日常语言中均有规范性含义。“教育”通常指是一个人或一群人以道德上可以接受的方式善意地对另一个人或另一个群体人施加的积极的精神影响。人们遵循“教育”一词基本的用法规则，在形式上拥有共同的“教育概念”，之所以又有意见分歧，是因为在实质上各自对教育持不同道德观念或价值观念。在学理上按照分析教育哲学，教育有三种不同的定义，即约定性定义、叙述性定义和纲领性定义，分别偏向于主观、客观和实践。
3.教育哲学史中对教育的经典阐释有：《中庸》的教育即循性修道；柏拉图的教育是理想社会的工具；老庄的教育即回归“本真”；卢梭的教育即“自然人”与“爱国者”之培养；杜威的教育即生活，即经验的改组与改造；李泽厚的教育即工具本体和心理本体的培育生成。这几种阐释分别呈现出内在外在、社会个体、有无目的的不同偏向。
4.新的教育形势和教育形式在教育的“目的性”、“培养人”的根本规定性、“教育概念”的统一性上提出了挑战。但当代定义还是需要体现出教育的若干特质，即教育是人类社会特有的传递经验的方式，是一种复杂的社会历史现象，是培养人的一种社会活动，是现代人生存发展的重要工具。基于社会历史和时代的思考，当代教育应有的三种哲学意味是：教育意味着启蒙，意味着“善”，意味着使人学会“在”。
总结
关键术语
教育
Education
自然人
Natural Man情本体Emotional Noumenon
启蒙
Enlightenment
章节链接
应用
批判性思考
1.如何看待“上学不等于受教育”的观点？
美国畅销书作家约翰·泰勒·盖托（1935— ）2008年所著的《大众教育的武器——一位学校教师通过强迫义务教育黑色世界的旅程》（Weapons of Mass Instruction——A Schoolteacher's Journey through the Dark World of Compulsory Schooling），由北京的生活·读书·新知三联书店翻译为《上学真的有用吗》出版。该书指出“上学”不等于“受教育”，人们不是为了获得知识的碎片，而是要培养独立人格和思辨精神，以最终成为一个完整的、能够把握自己命运的人。要努力寻找真正的自己，发现自己的潜能。盖托还明确地表示了他对互联网带来的改变教育的机会的期望，号召大家用互联网和开放市场的力量，结合民间的实践，来真正改变教育现有的陈旧模式。对于这些你如何看？
2.我们什么时候会感慨那简直不是“教育”，教育存在本质与异化吗？
请先阅读肖川《我们究竟需要什么样的教育》（收入吴国平主编《教师人文沉思》一书，上海辞书出版社，2011年版，第244页）一文中的两段话：
在我们的教育中，最严重的问题，在我看来，就是我们的教育过早、过多地给予孩子们社会的规范、纪律的约束和强求一律的认同。“你为什么总和别人不一样？”稍有棱角的孩子，大概都受到过这种责难。一味地从成人的需要出发，“不该问”的不能问，“不该知道”的不能知道，“不该做”的不能做。当孩子们面对一个问题时，他最先考虑的不是自己内心真实的想法，而是按照成人世界的标准来回答。我将其称为“超强社会化”。“超强社会化”用弗洛伊德的“人格三元结构理论”来解释，即过于强大的“超我”对于“本我”的过度压抑，使得“自我”变得怯懦与猥琐。
概括地说，“超强社会化”的消极后果有二：一是消解独特性，压抑创造性，进而泯灭个性，使人变得平庸、猥琐、谨小慎微和盲目从众，缺乏冒险、开拓、创新的意识和能力，缺乏责任承担的能力；二是造成人格的分裂——“超强社会化”使人具有过强的“社会适应力”，这种“适应力”是以掩饰真实的自我为条件和代价的，其结果是造成“见人说人话，见鬼说鬼话”，言不由衷、表里不一。据报载，某位教育家极为尖刻地疾呼：“教育不把人训练成废物就绝不收场！”问题是，无论从动机，还是从效果来说，“把人训练成废物”那还是教育吗？！
很多时候我们会由于现实教育的“丑恶”而感慨那简直不是“教育”，说那简直不是“教育”，那么，什么是“教育”呢？教育存在一个唯一的本质吗？如果“教育”意味着每一个“具体的教育”所具有的共性和本质，那么，那个“丑恶”的教育现实是这个“教育”的异化吗？应该如何处理“异化的教育”和“本质的教育”的关系？
体验练习
1.著名教育思想家、教育改革家，中国基础教育的“活化石”吕型伟依据自己从教七十年的体会，把教育归结为三句话：“教育是事业，事业的成功在于奉献！教育是科学，科学的探索在于求真！教育是艺术，艺术的生命在于创造！”这三句话被很多的中小学作为学校墙面标语，也给很多教师作为自我砥砺的话语。通过教育哲学的学习，你现在如何看待这三句话？
2.19世纪德国哲学家、心理学家、教育学学科的创立者赫尔巴特在其《普通教育学》中写道：“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’，至少在这本书内是如此的。”你是否赞成他的观点？他是在哪种意义上谈“教育”的？除了教学内容，教学的组织形式和管理中存不存在“教育”？
3.当代德国教育哲学家博尔诺夫在其《教育人类学》中吸收存在主义哲学思想，提出“非连续性教育”的思想。在人类生命过程中非连续性成分具有根本性的意义，教育相应的必然具有非连续性的形式。比如“遭遇”和“危机”乃至青春期都是造成教育非连续性的因素。也可以说，不仅“意向性”教育，而且“功能教育”，即环境的无意识、无心的影响塑造都对成长中的一代有作用。请谈一谈这些观点对你有何启发。
案例研究
最近，聆听了北京一位学者的讲座——“教育经常需要一种随机”，这使我想起了记忆中的一件往事。1998年，我参加中国中学校长代表团访问德国时，中国驻德大使馆一位官员对比中德教育，对我们说了这么一段话：“人需要盐分，但不能叫人直接吃盐，教育尤其如此。”虽然已十多年过去了，我仍时刻铭记。如此简单却又深刻的话语，又一次引起了我对“教育是什么”的深深思考。
……
教育究竟是什么？对国家和民族来说，教育是未来的钥匙。
教育究竟是什么？对学校来说，教育首先应该是一种氛围。
教育究竟是什么？对教师来说，教育是爱，是责任。
教育究竟是什么？对家庭来说，教育是性格与习惯的奠定，是家庭文化泡菜式的浸染。
（摘自沈茂德：《总在想，教育是什么》一文，见《教育，真的不能简单——一位校长的教育叙事》，南京：南京师范大学出版社，2010年版，第75～81页）
1.对上述对于教育的界定做“结构性分析”，教育只能从国家民族、学校、教师和家庭出发来界定吗？从学生和教育场域之外的人出发，你认为教育究竟是什么？
2.人是有意识、有目的的，“叫人吃盐”是不顾受教育者主体性的做法。按照是否有意识、是否可以对教育影响做如下的区分：教师有意图—学生知晓是教育（狭义），教师无意图—学生知晓是学习，教师有意图—学生不知晓是灌输/熏陶，教师无意图—学生不知晓是交往/共感。你觉得上述界定是否恰当？有没有更好的表述？其次，如何看待教育的目的性问题？没有目的，或者目的较为间接，但产生了教育影响的行为是不是教育行为？
教学一线纪事
教育就是服务
江苏特级教师芮火才鲜明地提出了“教育就是服务”的理念。在其担任溧阳市实验小学和溧阳市外国语学校校长以及溧阳市教育局副局长期间，这一理念得到不断地丰实和反思。下面是其在溧阳市实验小学时期的一些教育教学管理措施，可以看出他是如何落实这一理念的。
（一）学生、家长选师制
场景一：学校为选师布置了展台，对一年级六个班的语文、数学老师进行了合理搭配，并用展板形式把教师的情况向家长做了介绍。选师那天，300多名一年级学生家长百分百参加了选师活动。
场景二：初选结束后，有两个班填写志愿的人数远远超过班容量，有一个班基本持平，有两个班填写志愿的人数远远低于班容量。于是，学校采用最原始、也是最公平的办法——“抽签”确定进入前两个班的学生名单。
（二）教育投诉制
为促使学生和家长的选择不至于落空，并通过学生和家长的督促，使教师的行为尽量达到学生和家长的理想程度，芮校长又指导我们实施了和选师制相配套的另一种制度——教育投诉制。教育投诉制规定：任何一个学生和家长都可以对学校和教师的工作提出自己的意见、建议和要求。如针对学校违反教育法规、教师工作不负责任、教师教育方法不适当，学生和家长都可以投诉。投诉的形式有书信投诉、当面投诉、电话投诉、网上投诉，等等。
（三）信任投票制
信任投票制：学校每学期至少举行一次全体学生和全体家长参加的对所有任课教师的信任投票。如果学生或家长对某一教师工作的满意率达不到2/3，这位教师就不能再担任该班孩子的教学任务，处于待岗状态。
（摘自《教育就是服务——江苏省溧阳市实验小学校长芮火才的教育哲学探究》，见《名校长名教师集体性个案研究》，王铁军，主编，江苏人民出版社，2005年版，第77～78页）
“教育就是服务”是教育民主化的体现，教育不再是部分阶级、部分人群所垄断和“消费的起”的社会资源。“教育就是服务”包括教育管理者服务家长与师生、教师服务学生、教育服务社会几重含义。“教育就是服务”理念应被正确看待。教育仅仅关注其社会服务的功能，也会影响其文化传承的功能。
“教育就是服务”仅仅是从办学或管理角度给出的教育认识，而非对于教育的整体认识。从其他的角度出发还可以有“教育就是限制”“教育就是提升”“教育就是感化”等不同观点。对于教育的理解往往是情境化的、实用理性的，“在一定层面上”和“带有一定视角”的。在使用的时候应该加以辨别。
拓展
补充读物
1 于伟.现代性与教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
这本书对现代以来的理性和非理性教育观进行了系统梳理。依据马克思主义哲学，旗帜鲜明地提出了自己的立场与主张，并独辟专章讨论“实用理性的教育观”。
2 [美]乔尔·斯普林格.贾晨阳，译.脑中之轮：教育哲学导论[M].北京：北京大学出版社，2005.
这本书回顾了西方教育哲学发展史上关于自由、权威、文化关系、学校制度、人权等主题的讨论，有助于理解不同形态的教育和不同的文化思想观念之间的关系。
3 [美]Ronald E.Koetzsch Ph.D.薛晓华，译.学习自由的国度：另类理念学校在美国的实践[M].上海：华东师范大学出版社，2005.
这本书认为，除了教育人类学所能呈现的千奇百怪的学校类型，存在于美国、德国、中国台湾等地的另类理念学校，也能帮助我们理解教育并不必然是当下的、身边的这种形态。当然，教育也不是任意的，都是适应和最优化的结果。
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