第三节 从教学反思看教师赋权

赋权是一个于20世纪80年代初在强调决策分享的管理理论中出现的概念，之后随着教育界校本管理理论的兴起，教师赋权作为校本管理的核心理念受到重视。教师赋权的内涵一般包括六个度向：教师社会经济地位的提升、参加与工作直接有关的决策、对学校工作具有影响力、专业成长、自我效能感、掌控自身工作的能力。我们把这六个度向分为两类：前三个度向主要与领导和管理中权力分享有关，赋权就是由教师以外的机构分派权力的过程。后三个度向主要与教师的专业能力有关，赋权就是教师发展操控自己成长和问题解决能力的过程。在本质上，前者为“分权”，后者为“增能”，或者把前者称为外在赋权，后者称为内在赋权，内在赋权对于提高教师效能比外在赋权更为本质。对于教师成长来说，外在赋权是条件，内在赋权才是根本。

内在赋权就是教师在一定的环境中自我完善的学习过程，从而使得她们感到有能力进行课程设计和教学，有效地帮助学生学习。在专业生活中能够自主决策，具有控制自己专业生活的信念。而这些赋权概念中真正的权力乃在于从掌握知识和技能中获得的支配能力。

图7.1 教师获得赋权感的过程

有研究者根据领导者对于决策情形中所拥有的知识和对知识的意识程度，提出一个分析决策者心理状态的矩阵。如图7.1所示，当教师意识到自己有充分的知识时就会很自信，具有相当的赋权感。当教师有充分的知识，但是自己从来都没有意识到，而当她们意识到的时候就会感到很意外，随着把自己的内隐知识变为外显知识的时候，意外也就变为自信，教师在增加知识的同时获得赋权感。如果教师不能意识到自己还不具有提升专业工作的相关知识时，会处在盲目乐观的状态中，但如果她们意识到自己的不足时，就会从喜悦进入到焦虑的状态中，从而有可能寻求知识来增加改进专业工作所需的能量，随着教师知识的增加，也就会从焦虑中变得自信起来。我们看到，如果没有通过教学反思使教师从“无意识”进入到“意识”的状态中，也就不会有教师赋权过程的发生，不论是从意外到自信，还是从喜悦到焦虑都需要反思的作用。另外，大量的文献和本研究已经表明，教师从焦虑到自信的能力建设过程也是一个从经验中学习的过程，所以也离不开教学反思的参与。这样一来，教学反思贯穿于教师内在赋权的发起和能力建设的全过程之中。

下面将以图7.1所示的教师赋权感的获得过程为参照，分析在四位教师各自的教学反思中所体现出的赋权形态。概括而言，张老师在教学反思中呈现出来的是内在控制的依赖性赋权，田老师是内在控制的超越性赋权，李老师和宋老师是外在控制的赋权。下面分别详细述之。

一、张老师：内在控制的依赖型赋权

张老师在进入新课改的时候，对教学是充满自信的。因为在父亲的精心指导下所获得的诸如骨干教师等许多殊荣是她自信的资本和象征，她知道自己是一位优秀的教师，不论是对教材的处理，还是课堂的组织调控能力都能得心应手，表现得游刃有余。就在她实施新课改初期，她上那次给她当头棒喝的实验课之前，她应该是处于喜悦之中的，她还没有意识到自己的教学没有忠实地落实新课程的理念。但是，实验课中专家尖锐的批评与谢校长及时的指点，使她从喜悦状态中急速地陷进了焦虑的境地，意识到自己的教学是换汤不换药，穿新鞋走老路。从此她走上了艰难的改革之旅。在准备参加区、市、省和国家级赛课及全国十多个省的新课程示范课过程中，她一次次地接受谢校长给她理念上的洗礼，她在教学中努力地实践这些理念。这个过程是焦虑和发现并存的。在她看来，最终还是达到了“解放自己和解放孩子”的境地，不论是理念还是行为都发生了根本性的转变，重新变得自信起来。她所经历的是课改之前的专业化，课改初期的去专业化，到现在的再专业化曲折过程，获得了专业上的新生。当然，课改中的赋权并不是都由焦虑所引起的，也有一些是通过反思发现原来所没有意识到的自己好的做法实现的，也就是从发现意外而增加自信的。

但是，反思对于张老师来说始终是一件不愿意主动去做的事情，特别是又重新回到自信状态的时候。就在研究者退出美希学校的半年来，她曾发电子邮件问什么是课程观的问题。因为谢校长告诉她，她的课还是需要突破，从教学观之外的课程观看教学。她说虽然自己是不愿再去学习什么是课程观的问题，但是校长还是要塑造她。

从以上的叙述中，我想提出的观点是，这是依赖性的赋权。这样的反思确实是张老师持续学习而赋权的过程，但是这个赋权却始终是在谢校长的引领下进行。这种引领是通过校长“逼”着让她学习而逐渐内化的，尽管在内心里她有多么的不情愿。在张老师的反思中，她的专业发展所要行进的方向，甚至她要发现什么样的问题，其实都是在谢校长的直接和间接的控制下进行的。她的教学是校长课改理念的试验田，她是带有工具色彩的具有一定创造性的操作人员。这种依赖性还可以从张老师教学反思的内容中找到一些证据。在她的反思中，对教学目标的反思相对较少。当教师把反思的视野主要放在教学方式和方法上的时候，教师能否成功地扮演具有自主性的专业人员角色总是让人有些忧虑。而她缺乏对教学目标的关注，也正是谢校长要她思考课程观而不是教学观的根由之所在。至此，让研究者不禁想到，外在的支持力量，是赋权？抑或是规训？并不是完全看外在的支持而定，主要还是看教师是否愿意，是否有能力去承受与消化。

赋权的内在控制之本质我们也可以在张老师教学反思的层次中找到证据。在研究者所分析的反思中，没有技术性反思，都是理解性反思和批判性反思。这说明张老师在反思中并不是试图通过技术理性的方式，直接把外在的“理论”放置到实践当中，而是在实践情境中，从“实然”的角度对经验进行理解。这正是张老师之所以能够在新课程中，尽管在别人的“强迫”下，但却没有做随风飘摇的墙头草，坚持从自己的实践经验中融合新课程的理念，从而生长出新的实践形态之原因。正是她的这种“顽固蛋”的习性，才使得始终处于课改潮流浪尖上的她能够站稳脚跟，对教学进行深入的自我理解，从而找到自我在教学中的意义。她的这种自己不理解就不真正改变的坚持，使通过反思的赋权具有内在控制的本性。

在内在控制的依赖性赋权中，在谢校长不断提供的具有挑战性的要求之下，张老师也能以认真学习的态度，扎实地实践和消化，从而使得专业获得快速的成长，在教学中具有很高的效能感，但是专业发展的自主性却始终受到规限。我们不能否认校长引领的必要性，但我们还要问的是，教学难道就没有其他的可能性吗？

二、田老师：内在控制的超越型赋权

与张老师在课改中焦虑万分，大落大起的命运不同，田老师显得处变不惊，从容自在。她在课改中一直比较自信，这似乎与她善于思考的生活方式有关。她对自己是如何教学的，哪些做得好，哪些做得不好有自觉的意识。例如，她认为即使在新课程中，她一直是按照自己想的去做。新课程并没有给自己带来理念上的强烈冲击和教学方式上的巨大变化。因为自己原来就是这样做的。她认为自己的教学不会太受课程标准和教材的束缚，凡是觉得对学生有利的，而且学生能够接受的，她就会引导学生去学习（I-T-1）。她的这种自信，与自己经常性的对实践的反思是分不开的。只有通过反思，她才能看得清楚自己的做法是否站得住脚（I-T-1），找到自己实践正当性的根据，自信也就随之而来。在田老师的信念中，教学是缺憾的艺术，因此，她对教学能够保持一种批判性的发现态度，有意识地寻找教学中还不知道的东西。因为有发现不足的心态，所以张老师的“焦虑”，在田老师这里就显得不仅仅是挑战，更是改进教学的机遇。我们在田老师教学反思过程中看到，她的三分之二的反思是有对教学中问题的持续思考，是以主动发现的态度，而不是被动应对的态度引起的。她在教学中求新求变的心态，对“每位学生”的关注使她认识到，即使面对同样的教学内容，因为学生不同，时空环境不同而应该有不同的处理方法（I-T-3）。这种来自于满足每位学生学习需求的努力，会使得她经常地处在需要不断改进教学的挑战之中。在这种情况下，她的反思中有三分之二的以行动研究方式，通过探究而进行的。因此，她反思中的学习，就是不断改善现状的超越性赋权的过程。

我们从田老师教学反思的内容、层次和过程三个方面来分析内在控制赋权的根据。在研究者分析的田老师的34次教学反思中，有近四分之一的是对教学目标的反思。田老师重视对教学目标的反思告诉我们的是，她对于教学应该走向哪里这个根本性的问题有强烈的关注，而且这些对教学目标的反思都属于理解性的反思，也就是说，她所思考的不是把外在于实践情境的专家所先定的目标如何在实践中不折不扣地执行，而是探讨在特定的实践情境中应该具有怎样的教学目标。这正是教师的专业自主性之所在，对于教学的价值走向有自己的理解和判断。

在田老师的教学反思中没有技术性的，都是理解性反思和解放性反思，这说明她在反思中注重的是对真实的实践情境的自我诠释。以探究的方式进行反思，表达着对实践情境探索与发现的深意，以探究方式进行的反思，能够从深入到现象背后的理论层面，揭示支配教学行为的主观理论。

田老师在内在控制的超越性赋权中，专业获得了内在的、持久的成长。用她的话说，现在教学中没有自己不能解决的问题（I-T-2），说明她具有很高的自我效能感。这种效能感与她很强烈的专业意识可能有紧密的关联，自认她是在实践中做学问的（I-T-2），认为自己在研究的状态下工作，创新就是必然的（R-T-32）。正是她把教学反思都以研究的态度看待，以探究的方式去寻找现象背后的理论脉络，使得她的效能感不断增强。

三、李老师和宋老师：外在控制的赋权

李老师和宋老师在教学反思和专业发展上都具有很大的相似性。例如，教学反思的内容上以教学设计和方法为主，在反思层次中技术性反思占很大比例，反思过程中，被动地回应问题的多，主动地发现问题的少，分析问题中以总结为主等。专业发展上宣称理论走得很前，但是行为很难跟上。基于以上的相似性，把她们两位放在一起讨论。

对于李老师来说，自任教语文课以来没有多少自信可言。其原因主要来自于三个方面。首先，在她看来，自己不强势，容易自责，因为往往导致自卑情绪的产生。其次，以前没有任教主课的经历，没有足够的经验积累，但是由于教龄较长，自己和他人的期望自然较高，从而在资历和经验之间形成反差。另外，由于喜好理论，不断地给自己形成较高的挑战。

在阅读和思考理论过程中，倒经常刺激她不断反思实践经验，使她没有意识到的经验进入意识层面（I-L-1），这样由于意外的发现而增强了自信。同时在阅读理论过程中，带给她更多的是焦虑，这就是她所说的“眼高手低”的困境。例如，

“真正从三个维度考虑这本书给孩子们带来的东西，我觉得就是这几天。我天天说态度、情感、价值观、过程和方法等三个维度，但是真正衡量工作的时候我是用分数，我是用学生掌握了课本上多少知识来衡量的，一旦我这个单元结果出来得A的学生少。哎呀，我就在想，我的教学不成功了。我觉得以前在衡量学生表现的时候，不由自主地把知识放在最主要的位置。也就是前几天你给我推荐的那两篇文章以后，我就觉得我在学生主动健康发展方面考虑的并不多。”（I-L-3）

当然还有校长的理论引领和观察同事课后带给她的焦虑感。实际上，通过教学反思把这些焦虑消减，转化为自信的过程是缓慢而艰难的。这是因为课程改革来得太突然，也太剧烈，在她的经验中，并没有像张老师和田老师那样储存下丰富的实践经验来判断、分析和同化新的经验。也就是说，如果用舒尔曼对教师知识分类框架来看的话，起码她并没有足够的学生知识和教育情景的知识，就使得她对实践情境的认识并不复杂和丰富，这种情况也客观地导致她更容易进行技术性反思。另外，并不是经验的缺乏是导致技术性反思的唯一原因，教师的探究能力是影响教学反思的重要因素。

研究者所分析的宋老师教学反思，都是她对教学中好做法的描述和总结，通过这种把已经意识到的成功经验表达出来。在访谈中，宋老师反复讲述课改初期一年多中所遭遇的焦虑与迷惘，当时同事上完课总喜欢在办公室里交流教学中的困惑（I-S-1）。但是，研究者所观察的宋老师六节课，给我的印象格外深刻，她把大量的时间给学生，让他们自由表达、质疑。当学生不厌其烦地说出许多与课堂无关的话题，或是不断重复一些观点的时候，老师似乎束手无策，无能为力，不能有效地重组课堂中的讨论，把话题引向深入。这是非常典型的只图形式而不看实际教学效果的做法。在课后的访谈中，宋老师不能意识到教学中问题之所在，只在说明自己能够跟上新课改的步伐，把课堂交给学生。所以，宋老师在很多情况下，没有意识到教学中的失误而处在喜悦的状态中，这是缺乏反思的表现。

除了技术性教学反思外，李老师在反思中有三分之二的是理解性反思和解放性反思，在她的反思中，自我理解的反思多于脱离自我的技术性反思，这种反思可被理解为赋权的过程。宋老师有三分之一的是理解性反思。说明她的教学反思中赋权的进程还较慢。但是，我们还应该看到的是，李老师和宋老师的反思基本上以总结的方式进行，没有对其进行细致的分析，不能使现象背后的意义浮现出来。所以，从本质上说，这种反思在增强她们行动自主性方面的作用是有限的。

李老师和宋老师的教学反思带给他们的赋权是有限的，这一方面与他们的探究能力有关；另一方面是这种自上而下课程改革对她们的外在控制。从反思内容上看，李老师反思的内容都是关于教学设计和方法的，而对于教学目标和内容没有涉及，这反映了李老师只关心正确地做事情，没有意识去关注做正确的事情，与田老师相比，在一定程度上表现出了一种操作主义的倾向。技术性反思占很大比例说明她们试图机械照办地执行新课程的思想还比较严重。

按照肖恩的观点，教学反思是对技术性反思的批判与超越，是一条通往教师解放与赋权的道路。但是在李老师和宋老师的反思中，我们却看到了另外一番景象。在技术性反思中，李老师和宋老师并没有找到教学的意义，技术性反思的性质表现为自上而下的课程改革对她们的控制，她们所关心的是通过怎样的方式和方法达到预定的教学目标，完成预设的教学任务，但却往往忽视了学生的发展需求和个人关怀等实践情境。很多的理解性反思和解放性反思是以总结方式进行的，这种反思并没有使老师明白教学实践的前因后果，因此，我们说只是形式的赋权，并没有真正增强教师的自主权。

这种性质的教学反思凸显出了教师在专业发展过程中的吊诡之处。本为教师赋权的教学反思，在李老师和宋老师这里，却带有强烈的规训色彩。虽然她们处在一个重视教研，而且通过不同方式为教师提供交流环境的学校中，她们在实施课改的第四个年头中，在她们漂离了原来的根基之外，还没能够较为稳固地建立其自己专业发展新的根据地。或许，新课程改革的汹涌浪潮强行地把她们从一个地方冲向另外一个地方的做法是造成她们现在困境的一个重要原因。如此剧烈的改革是一个与教师以往专业生活迥然不同的新图景，她们需要彻底告别过去，从思想到行为蜕变为新的自我。在这个“根本性变革”而不是“渐进性变革”中，她们真的忘记了过去，试图以革命性的方式来重新塑造自我。这个过程对她们而言，来得分外的漫长与艰难。但是，我们在批评课程改革本身的复杂性太高，清晰度太低；实施步伐过快等外在因素的同时，也应该看到教师在应对课程改革策略上的失误。李老师和宋老师在课程改革中的盲目随从本身就反映了她们专业生活中能够体现实践理性的反思之缺席。缺乏这种反思，教师就不能深厚地积淀专业发展的理论和经验，正因为没有自己的根基，在改革中也就容易随波逐流。教师的自我效能感较低，专业自主性也很低。

四、教师发展是课程发展的前提

在上面的分析中，我们发现四位老师的教学反思里反映出三种形态的赋权，从而说明不同性质的教学反思中教师专业成长的过程和结果是不同的。在反思层次上，张老师和田老师都没有技术性反思，说明她们在反思中所思考的并不是如何把外在的理论和他人的经验如何机械地照搬到自己的实践中，而是能够从自己具体的经验入手，注重分析教学的情境脉络，或对教学中平等和民主等议题保持警觉和批判的态度。她们还通过探究的方式来寻找支配现象的理论及其所导致的后果。通过探究方式所进行的理解性和解放性反思，使得教师能够对实践情境的来龙去脉有深入的认识，增强了她们对实践情境的操控和创新能力，这样的反思是内在控制的赋权过程。张老师和田老师不同的是，张老师的反思尽管是扎根于并致力于对自己实践的理解与提升，但是她的反思总是为达到谢校长为她制定的目标而服务的。因此，虽然她的每一次反思是理解性或解放性的。但把她的反思作为整体来理解的时候，具有强烈的技术性和工具性色彩。她通过这样的反思可以创造性地落实谢校长的理念，但是她却并不能创造性地寻找自己向何处走。与张老师的这种保守性相比，田老师的超越性正是与张老师的最大不同之处。对教育的走向，对教学目标的反思是田老师反思内容中的重要部分。她经常能从学生需要什么样的教学中来定夺教学目标，而不是课程标准中规定应该教什么。所以，我们把张老师在教学反思中的学习过程称为内在控制的依赖性赋权，把田老师在教学反思中的学习过程中称为内在控制的超越性赋权。

李老师和宋老师的教学反思在这种强大的自上而下的冲击下，在很大程度上脱离了教学反思之实践理性的本质，成为如何把外来的理论和经验有效率地运用到教学中去的途径，反映出了强烈的技术理性。这种反思，仍然是教师为提升教学效能而进行的自我完善的学习过程，但是表现为外界理论对她们教育理想和思维方式的殖民，我们把这种反思称为外在控制的赋权。

通过对四位老师教学反思的分析，丰富了我们对赋权概念的进一步理解。赋权中“分权”与“增能”两个度向是紧密关联，相互促进的。如果只重视“增能”而忽视“分权”的话，教师虽然能够提升教学能力，改善教学行为，但他们的专业发展总是囿于既定的价值规范框架之中，严重地束缚了自主开拓与探索的意识、视野。这就使得教师在专业发展过程中出现“被规限的专业性”，由于缺乏探究的多元空间，教师的“增能”受到限制。如果教师具有增权的意识，而环境亦能对教师相应地“分权”，那么当教师“增能”到一定程度时，就可以不断地探寻其他的教学可能性，从而使得教师不断地获得发现与创造的喜悦，达到真正地解放自己和解放学生的境地。

在教学反思对于教师专业发展意义的分析中我们看到，课程改革与教师专业发展有两种关系，一是课程改革作为教师专业发展的途径和手段，在课程改革中教师获得专业发展所需的新知，对原有经验赋予新的理解，增强了专业判断和行动的能力。在课程改革中教师的专业不论从知识、能力和自主性方面均得到增强，通过教师的专业发展，最终促进课程改革的实施。我们把这种通过教师之“人”的改变促进课程之“事”改变的课程改革称为人本主义方式。田老师在课程改革中的专业发展就是这种人本主义方式的体现。最根本的特点是教师对于在课程改革中自己走向何方有自己的理解。哪怕这种理解是对课程改革目标的认同，但这种认同并不是盲目的赞同，而是有自己的理据。教师对教育目标的厘定并不完全受制于课程改革的约束，对课程改革持有批判的态度。在课程改革中田老师进行持续的、连贯的专业发展，没有因为面临如此剧烈的课程改革而发生去专业化的情形。

另外一种情形是，教师专业发展作为课程改革成功实施的手段，把教师作为为达到课程改革目标的有力工具，强调通过教师改变去适应课程改革的要求。注重教师知识的增长，技能的提高而忽视教师的情感和对自主性的关照。我们把这种为课程之“事”的改变而去改变教师之“人”的课程改革称为工具主义方式。张老师、李老师和宋老师在课程改革中的专业发展就是工具主义的方式体现。最根本的特点是教师专业自主性的缺位，以及由此而引起的知识与技能的不足。张老师在课程改革初期出现了去专业化的过程，经过两三年的磨炼，回到了专业化的状态中，在专业信念、知识和技能方面能够适应课程改革的需要，但这是被规限的专业化，她专业发展的方向要紧跟谢校长的意旨。李老师和宋老师在四年课程改革过程中，基本上处于去专业化的状态中，正在艰难地向再专业化迈进。

田老师的教学反思是她从经验中通过探究的方式自主学习的过程，这种学习往往能够触及深层的教师理论，促使教师发生根本性的变革。而且在反思的目标和内容上她有自己的选择和判断，进行自我决定。她的绝大部分反思是通过主动发现问题进行的，表现出不断超越自我的特征。田老师上述反思的特性使她对教学持续地抱有质疑和批判探究的态度，从而使教学处于不断超越的完善过程中。这是对自己宣称理论和使用理论的不断验证、完善和更新的过程。在这种状态下，课程发展就是教师持续的专业化过程。

与田老师一样，张老师的反思以实践理性为认识论，大部分反思通过探究的方式来揭示、修正和更新老师的宣称理论和使用理论，增加对实践的深入理解和进一步行动的能力。这种性质的反思有助于田老师从课改初期的去专业化状态进入到再专业化的状态之中。李老师和宋老师的技术性反思和以点式总结方式进行的反思，并不利于她们发展对自己教学的深入理解，从而也不能有效地帮助她们从课程改革中的去专业化状态顺利地进入到专业化的状态中。

四位老师在课程改革中呈现出三种专业发展形态：持续的专业化（田老师）、去专业化后再专业化（张老师）、去专业化（李老师和宋老师）。我们发现她们的教学反思与这些不同形态的专业发展有紧密的关联。以探究方式进行的，以实践理性为基础的，追求自我超越的反思有助于教师持续的专业化。以探究方式进行的，以实践理性为基础的反思有助于教师再专业化。以点式总结方式进行的，技术理性占较大比例的反思并不能有效地帮助教师摆脱去专业化的困境。反过来讲，改善教学反思的性质，系统探究的、实践理性的反思也许是帮助教师走向再专业化的必由之路。