第一节 从教学反思看教师专业发展的性质

一、经验在教师专业发展中受到重视

在对教学性质的认识中，当过程—成果范式不足以提供有效的知识来解释教学现象时，中介过程范式和课堂生态范式的兴起说明教学性质的复杂性。借用肖恩的概念来说，教学是一个充满沼泽地的专业。学生各不相同，还要因材施教；学生天天不同，还要根据他们的变化促进发展。因此，教学永远是流动的、变化的。而作为有效能的教师，需要有能力去创造性地解决这些不确定的困境。这种能力只能在教师日积月累的工作中逐渐生长出来，这样，经验就成为形成教师适应、操控和创造课堂教学情境的重要源泉。

应该说我国教师对于教学经验的积累历来还是相当重视的。例如，老师一般会当天在教案后写上对教学的反思，虽然寥寥数语，内容是对教学效果的评价和以后遇到相似的情况如何处理的建议等，通常只是事实的描述，并不加分析。在研究者查阅四位老师过去五年的教案时也发现，每节课后面都有“教学后记”栏目让老师填写。大概在百分之七十的课后会写反思，通常只写两三行。内容和前述的没有什么区别。美希学校以制度的形式让教师每周写教学反思并与同事分享的做法，实际上是强化经验在教师专业发展中的重要性。相信教学比我们所能认识到的要复杂得多，经验中蕴藏着丰富的知识，需要教师自己去发现、丰富与提升，这种知识的发现在很大程度上是解决实践中问题而显现出来的。正如李老师所体会到的那样：“我觉得不能求助于别人，自己的课堂，自己的问题必须要去面对，你必须要实实在在地去解决这些问题。有的时候学到的理论不可能救近渴。（I-L-3）”

在对专家教师和新手教师的研究中发现，经验的多寡是造成两类教师差别的重要原因。[1]在知识方面，专家教师具有丰富的、具有良好结构的情境化知识可供选择和利用，包括学科知识、教学知识、政治和社会背景知识。在效能方面，专家教师之所以能够在专业领域能够有效地解决问题，是因为他们具有丰富的经验，能够迅速地，不会费太多的认知努力就能处理教学中的困境，这种常规化的技能使他们释放出更多的精力投入到高层次的认知和问题解决之中。另外，专家教师在遇到问题时，不是一头就扎进去寻找解决问题的办法，而是先去理解问题本身。在洞见方面，专家教师能够在更本质和深层次上重新表征问题，然后创造性地解决问题。我们不难看出，这些专家教师特征背后一个共同的特点，就是对实践情境广泛而深度的认知。

鼓励教师从经验中学习，承认经验在教师专业发展中的作用，实际上在倡导教师不要仅仅做专家所生产知识的消费者，而且也要成为知识的生产者。四位老师在教学反思中，扮演着这样的角色。教师在反思中讲述教育故事的时候，就是把自己的各种经验重组的过程，当把片断的情节组织成完整的故事时，蕴涵在情节背后的意义就显现出来，行为背后的理论被推向了前台。或者在反思中针对具体的问题进行探究，在解决问题的过程中不断拓展经验。在知识生产者中，教师的主体性便凸显出来，随着这种角色的不断增强，教师对自己的实践具有越来越强的操控能力，教师的行动空间便不断扩大。

二、作为自主学习的教师专业发展过程

教学反思作为美希学校校本教研的一种方式，我们在分析影响教学反思的因素中看到，教学反思并不是教师个人的一种对自己实践活动的反馈性思考，而是在学校文化环境中，在理论引领下，在与同事的合作交流支持下进行的。因此，教学反思并不是纯粹个人的行为，而是理论引领、合作交流和个人思考三个层面交互作用的结果。当然，教师个人的思考在其中居于核心的地位，理论引领与合作交流只是外在的支持环境。教学反思是从教师的角度，而不是从专家和校长等外来人员的角度看教师专业发展。从教师的角度，使我们能够更加真切地了解和理解她们的学习过程。其次，教学反思使我们从教师个体而不是集体的角度去看专业发展的问题，因为每个教师面临的工作任务，专业能力和教育理想等背景因素不同，教师专业发展的过程具有高度个人化特征。另外，教学反思反映的是教师草根式的成长过程。基于以上的特征，我们把教师通过实际反思而获致的专业成长称为自主学习的过程，虽然四位老师在教学反思中的学习水平有很大差别。

总体来说，四位老师的教学反思起源于自己日常专业生活情境中困惑或惊奇的情境，经过自己的认知加工不同程度地把实践情境用概念重新表征之后，进行理论化的提升。特别是田老师的反思，非常生动地反映出这种深层次的学习过程。她在自己的教学上虚心学习，并且以开放的心态、保持质疑的心来探索教育中的问题。

亦有研究表明反思与学习之间的关系。一项对402名本科生就反思水平和学习取向之间关系的研究发现，习惯性的行动与表层的学习取向有显著的相关；理解、反思和批判性反思与深层的学习取向有关，与表层的学习取向无关。这个研究结果说明，理解、反思和批判性反思中的学习肯定不会是表层的学习取向，必定是深层的学习取向。[2]

三、作为探究的教师专业发展过程

“教”与“学”均是一个不确定的过程。复杂的教学问题多半不能通过标准化的技术，而是需要创意性的方式来解决。在课程发展中要促进教师专业发展，需要教师以质疑、深思和民主的态度来教学，这是探究性专业发展的要义。

在对四位老师教学反思的分析中我们发现，她们在反思中分析问题的环节可以分为两种类型，一是“点式总结”，二是“系统性探究”。在李老师和宋老师的反思中，系统性探究少于点式总结，但在张老师和田老师的反思中是系统性探究多于点式总结。在系统性探究中，教师不仅能够细查自己的教学实践，而且寻找教学行为所导致的后果，探究行为背后的主观理论，并且在具体的实践情境中，分析教学行为及其后果和它们背后理论之间的关系。在这些关系中或者产生改善行为的想法，或者改变宣称理论，或者改变使用理论，或是在使用理论中确认宣称理论。另外，田老师所进行的大部分教学反思和张老师的小部分教学反思具有和行动研究相似的过程和特征。也就是说，在日常的专业生活过程中，她们对实践中的问题有持续的观察和思考，待到有契机的时候，她们就会提出改善的计划，并付诸行动，并在行动过后进行系统的反思。尤其是在田老师的反思中，她能够以敏锐的眼光捕捉到实践中不为常人所关注的现象。田老师在教学反思中扮演探究者的角色，就是能够经常性地进行教学反思，系统地收集资料，然后系统地分析资料并形成一般性假设，自己作为一个定期见面的有凝聚力团体的一分子，公开地征求批评，能够很好地利用咨询者和批判性朋友的帮助，最后系统地把反思付诸实践并改善行动。在探究性反思中，反思不仅仅是“秋后算账”，是对过往实践的思考，而在反思的循环中对实践具有前瞻性的考虑。这样，使得教师以更加积极主动的态度来参与教学改革。

四、教师专业发展三种方式：自外而内、内生、自内而外

富兰曾把教育改革的思路概念化为三种方式：自外而内的（outside-in）、内生的（inside）和自内而外的（inside-out）。[3]所谓自外而内的方式就是让学校忠实地执行由外部教育机构所设计的改革理念和方案。内生的方式就是由学校在原有经验基础上所进行的持续更新过程，如逐步改组课程材料，更新教学策略，改良学校文化等。自内而外的方式认为校外的世界发生着日新月异的变化，学校不能对此不闻不问，过着平静而安逸的田园生活，学校需要有选择地吸收能够与自身有机体融合而能促进发展的革新理念和方案。以上三种教育改革的论述对于我们分析教师专业发展以及教学反思的作用很有启发。

教师专业发展的方式也可以分为自外而内，内生的和自内而外三类。自外而内的方式犹如哈格芮乌斯和富兰所述的知识与技能取向的专业发展，[4]着重于教师补充新近发展的知识和技能。内生的方式指教师通过反思从自己和同事的实践中学习，从来不关心外界学科和课程专家所生产的知识。自内而外的方式指教师在通过反思进行知识生产的过程中，并不是只顾低头在自己的一亩三分地中沙里淘金，也关注学校以外的知识，并在反思中能够把外界知识和个人知识有机地融合，生长出新的知识。这种知识既有来自实践的底气，也有来自理论的视野，具有实践者个人的意义。李老师是这样描述的：

“学理论之前我有做得好的方面，但是我本能就那样做的，我并没有意识到这样做就是符合孩子心理的，和教育的基本原理的，它是偶发性的。偶然我用了这样的教学方法取得了这样的效果，我下次未必可能会再用，或者是我虽然用了，但是我未必知道我为什么要这样用。一旦提升了理论以后，我就知道了这种方法的来龙去脉，知道它好在哪里，有什么局限性，应该在什么时候用。”（I-L-1）

四位老师的教学反思，首先是有外在的知识在里面。教师一般是通过两种方式吸收外界知识的：一是学校的课改论坛，这是学校对教师以集体的方式进行理论引领的最主要途径，也是老师们接受理论的最主要渠道。二是自学，美希学校进行过“有计划的指导性读书活动”，为每位老师提供教育书单，并提供经费，鼓励教师阅读教育经典著作。在我所分析的教学反思中，老师们不时会引用《民主与教育》《苏霍姆林斯基论教育》等文献。学校的图书馆也有二十多种教育理论和学科教学方面的学术期刊。研究者看到过几次李老师和田老师借阅此类刊物的身影。处在崇尚改革的学校文化氛围中，特别是不论内在的还是外在的都有较高改革动机的四位老师来说，对于外在的知识是高度认同的。如张老师、李老师和宋老师在讲述课程实施经历中“照猫画虎”“先从形式上变”等反映出对新理念的认可和追随。李老师和宋老师的技术性反思便是反映出她们在反思中落实新理念的努力。技术性反思在实质上体现的是自外而内的教师专业发展性质。张老师和田老师的全部反思以及李老师的大部分反思是理解性和批判性的，属于自内而外的教学反思。这些反思在外界知识的利用上，并不是试图生搬硬套地运用到实践中，外界知识为她们提供看实践的视角来丰富对实践概念的理解。自己的经验作为丰富的学习资源，在开发和利用经验的过程中，具有深层的自我导向，主要从问题解决出发的，以探究的方式进行教学反思。教师发展是一系列问题解决过程，[5]聚焦于学生的学习是教师改变的基础。有研究者对美国三个高水准的中学研究后发现，这种对学生表现有明确期望，聚焦于特定的学生，教师对实践经验的探究是提高学生成就的丰富的学习资源和强有力的机会。[6]

[1] Sternberg，R. ＆ Horvath，J.（1995）. A prototype view of expert teaching. Educational Researcher，24（6），9-17.

[2] Leung，D. ＆ Kember，D.（2003）. The relationship between approaches to learning and reflection upon practice. Educational Psychology，23（1），61-71.

[3] Fullan，M.（2000）. The three stories of education reform. Phi Delta Kappan，81（8），581-584.

[4] Hargreaves，A. ＆ Fullan，M. G.（1992）. Introduction. In A. Hargreavs and M. Fullan（Eds.）. Understanding teacher development（1－19）. New York：Teachers College Press.

[5] Franke，M. L.，Carpenter，T.，Fennema，E.，Ansell，E.，＆ Behrend，J.（1998）. Understanding teachers` self-sustaining，generative change in the context of professional development. Teaching and Teacher Education，14（1），67-80.

[6] Ancess，J.（2000）. The reciprocal influence of teacher learning，teaching practice，school restructuring，and student learning outcomes. Teachers College Record，102（3），590-619.