第四节 教师专业发展的过程与教学反思
在不同的教师专业发展取向和概念下，教师专业发展的内容和过程是不同的。例如，外在控制的教师专业发展取向下，在认为教师专业发展即教师学科知识改变理念下，更倾向于采用带有强烈技术理性的发展模式。内在控制的教师专业发展取向下，认为教师专业发展即教师人的发展，在学习与探究的概念之下，则更倾向于在实践理性、批判理性的视野中进行教师专业发展。
一、教师专业发展的模式
关于教师专业发展过程的研究，不论在教师专业发展的要素上，还是这些要素之间的关系上，有不同的观点和研究发现，争论的焦点集中在这些要素之间的关系上。例如，早期的教师专业发展模式是：“教师在职培训→教师知识和信念的改变→教师课堂实践的变化→学生表现的变化”，后来加斯克（T.Guskey）在研究发现的基础上，坚持认为是教师的教学实践变化先于真正的教师信念和态度的变化，而不是相反。[1]克拉克（D.Clarke）等人认为这些要素之间是互动的，而不是单向的关系，基于要素之间缔造和反思的关系提出一个新的教师专业发展模型，并通过对三个澳大利亚教师专业发展项目的研究证明这个模式的有效性。[2]豪本（G.Hoban）则以复杂理论为基础，提出教师专业学习系统，认为系统中的要素具有网状的互动关系。[3]下面在分析这些不同模式基础上，形成本研究所采用的教师专业发展模式，并阐述教学反思在其中的功能。
豪本所提出的教师专业学习系统是以复杂理论为基础的。在复杂理论看来，现代社会的变化步伐不仅越来越快，而且变得越来越复杂，现实世界是动态的和持续变动的。教师学习系统中各要素的关系在不同环境、不同时间上是不同的。总之，复杂理论认为变革是整体的、情境的、动态的。
复杂理论认为当今解释教师学习的认知建构主义和社会建构主义都是有局限性的。因为认知建构主义只把分析教师学习的焦点集中在个体的心智运作过程上，这种观点解释个人获得知识的基本过程是：已有知识结构－新知识－重组后的知识结构。而社会建构主义着重讨论个体的学习与其所处环境的关系，认为个体的学习是与背景和他人互动的结果，基本思路是：真实的背景—新知识—社会互动—参与活动－文化－实践。上述两种观点对于教师学习来说都是重要的，反映了学习过程的两个侧面。教师学习是教师在社会场景中的活动过程。
具体说来，这个教师学习系统由教学的概念、学习目标、概念的输入、行动、学生反馈、反思、社群和时间八个互动的要素组成。（1）教学的概念是对教学是什么的基本界定，相当于行动理论中的“宣称理论”。（2）反思对教师的重要性表现在，教师不仅知道自己在教什么，而且要明白自己为什么教，自己是如何教的。通过反思，教师发现实践中的问题，并通过分析来加深对问题和教学情境的理解，以此为基础寻找解决问题的思路。（3）学习目标是指教师专业发展的方向和具体的愿景，包括教师对课程发展的期许，对教学过程和结果的追求，对学生发展的预期等。教师的学习目标经常和学校发展的愿景是紧密联系在一起的。（4）时间是教师学习最缺的资源。如果承认教师学习是一个过程，那么教师学习就需要在一定的时间中来进行。（5）专业社群能够为教师的学习提供外来的智力资源和社会性的支持。（6）行动。在行动中学习是教师学习的重要原则，因为一方面教师的经验是非常重要的学习资源，另一方面教师学习是实践导向的，教师学习的目的是为了改善实践。（7）概念的输入指的是教师对外来知识的学习。教师的学习是一个公共知识、实践知识和实践之间不断转化与生成的过程。（8）学生反馈。教师根据学生的反馈来判断自己学习的效果，调整自己学习的方向，选择自己学习的内容和学习的方式。教师学习是对各种要素的不断认识，要素之间关系反复界定的过程，教师专业学习系统是上述要素形成互动的关系来共同发挥作用，最后形成的力量并不是八个要素相加而是相乘的结果。
图3.3 教师专业学习系统
豪本提出的教师专业学习系统对于教师专业发展来说，作用表现在，为我们提供了一个分析教师专业发展的思维方式，使我们从复杂理论的视角从多要素的联系中认识教师专业发展的复杂本质。同时，这个专业学习系统的缺点也是显而易见的。因为过于强调“复杂”和“互动”，没有对不同要素之间的关系进行具体分析，使得对教师学习的论述过于模糊。就像我们在讨论后现代一样，把一些难以说清楚的现象冠以后现代之名。这些不清晰的言说一方面阻碍了理论上的深入建构，另一方面因为太过模糊而难以引领实践。[4]
图3.4 早期的教师专业发展模式
其实豪本教师学习系统的背后还有另外一个假设，就是认为理论是抽象的、一般的，而实践情境是具体的和特殊的。对于理论的运用一定要根据特定的背景进行具体的选择和改造。这样说来，豪本的观点倒符合实践理性的观点，而超越了技术理性以统一的规范宰制复杂多变实践情境的限制。与此不同，早期经典的教师专业发展模式则带有浓厚的技术理性的味道，如图3.4所示。
这个模式中的教师专业发展过程为，通过在职培训改变教师的知识和信念，以教师知识和信念的改变为基础，教师的课堂教学实践就会发生相应的改变，学生的学习也就会发生改变。这种教师专业发展模式之所以一直以来成为教师专业发展的主导模式，其原因有以下几点：第一，这个模式是以教师教育者，而不是教师的角度来进行专业发展活动，教师教育者主要根据自己所享有的资源、专长的领域对教师进行培训，使教师教育者的工作变得容易一些，他们可以面对不同教师，用同样的知识、能力来以“不变应万变”。这个模式主要反映了教师教育者意志，而不是教师的利益。第二，此模式较为经济、实用。可以在相当有限的时间内大面积的对教师进行培训。第三，教师可以在很短的时间内获得大量的知识和信息，尤其是在进行大规模教育与课程改革的初期，对于补充教师所必需的学科知识、了解改革动态与主导理念很有效。
但是许多教师专业发展活动证明，这种教师专业发展模式的作用是非常有限的。[5]主要原因有以下三个方面：第一，误解了教师专业发展的起点。教师不可能被发展，教师是自己发展的。教师专业发展需要尊重教师原有的信念和知识基础，[6]这也是建构主义学习理论最基本的观点。但是这个教师专业发展模式中所隐含的逻辑，却反其道而行之。也就是说，在教师的学习性质上，奉行的是“传递立场”，把知识和信念灌输给教师。我们在教师培训中，经常听到这样的话语：“要给老师洗脑”。洗脑的方式就是请专家做报告，天真的希望教师听完几场报告后就可以使他们“脱胎换骨”。产生这种做法的主要原因是，没有区分宣称理论与信念的关系，错误地把教师的宣称理论作为教师的信念。何况，专家所宣扬的思想能不能通过听听报告就能成为教师的宣称理论还是问题。第二，简化了课堂教学的本质。用肖恩的观点分析，课堂教学中的“沼泽地”远远地超过“高且硬的地”。在“高且硬的地”中所出现的问题可以直接运用公共的知识解决，而处于“沼泽地”中的问题则需要教师的实践知识。[7]用哈贝马斯的认识兴趣论观点看课堂教学的本质，“高且硬的地”需要通过技术的认识兴趣来解决，“沼泽地”需要通过实践的和批判的认识兴趣产生的知识来解决。这样，在认识教学本质的教学研究中，我们不能仅仅只看过程－成果范式的研究成果，也要关注中介过程范式和课堂生态范式的教学研究。只有在三者共同的视野中，才能对课堂教学的本质形成较为全面的认识。[8]第三，曲解了教师变化的过程。既然承认实践知识在教学中的重要性，而实践知识不能脱离实践情境在真空中产生，一定需要在实践的过程不断积累、修正而形成。那么，教师真正变化就不能缺乏实践这个环节。
加斯克（Guskey）研究发现，教师在信念和态度上的显著改变发生在教师成功地进行教学实践并看到学生学习变化之后。他提出了图3.5所示的教师专业发展模式。在这个模式中，教师通过在职培训获得了观念上的启蒙和知识上的扩充以后，教师可能在课堂中尝试性地实践新的观念、知识。如果实践成功的话，学生的表现也发生了改变，当教师看到学生的变化以后，自己的信念和态度才会发生实质性的改变。这个模式说明，（1）教师专业发展是一个缓慢的、困难的和逐渐改变过程。因为实践的改变并不是一朝一夕就能完成，尤其当我们认为教学既是科学，又是艺术的情况下，教学的改变不是教学理论的简单应用。而且学生的学习与变化也是一个过程，影响学生变化的因素很多，让学生发生变化而且要找出学生变化的原因并不是易事。（2）教师的变化需要经常地获得学生的反馈为条件。新的实践容易被人忽视，除非它的积极结果能够被注意到。根据学生的反馈教师能够帮助教师及时、有效地从经验中学习。（3）教师的学习需要持续的支持。特别是在改革期望教师以相互调适和缔造的取向实施课程改革时，教学实践中的困难是不可避免的。这个时候，在合作和探索的氛围中，他人的提点是不能缺少的。
加斯克的教师专业发展模式不仅得到研究发现的支持，而且我们也能够从理论上解释这个模式的合理性。（1）教师学习是在真实的环境中进行的。在这个模式中，教师学习并不是在“一站式”的专家讲座中就完成的，而是认为教师学习是在教师每日的工作环境中进行。按照建构主义的观点，这种情境化的学习对于教师来说是最有效的。[9]另外，教师的经验是教师非常宝贵的学习资源，这就需要教师从经验中，在实践中学习。教师实践知识的形成与外显化也不能脱离具体的实践情境。（2）重视教师在学习过程中的作用。承认教师在实践中学习的重要性，也就意味着教师在学习过程中具有主体性的地位，把教师作为具有能动性的学习者。教师与教师教育者之间的关系是合作的、相互促进的研究共同体。（3）教师学习是一个探索的过程。在实践中学习，是一个理论与实践结合的过程。理论在被用来解决实践问题的过程中其作用才被发挥出来。换言之，理论的意义在于发现、分析与解决实践中的问题。要达到“理论是实践的，实践也是理论的”理想，需要教师在实践中进行持续的探究。
尽管如上所分析的那样，我们可以把加斯克的模式看做教师专业发展新范式的一员。但是对它仍然可以提出如下的批评：（1）与早期经典的教师专业发展模式一样，加斯克的模式中都是以“教师在职培训”作为教师专业发展的开始，虽然在对教师专业发展过程的认识中，我们从来不否认外来知识的重要性，但把这种外来知识先入为主地置于教师之前，仍然有浓重的强加于教师之上的色彩。（2）这个模式只是描述了教师专业发展的一个阶段，实际上的教师专业发展是一个循环往复的过程。（3）忽视了变革环境的重要性。教师专业发展总是在一个文化的、组织的脉络中进行，这个模式主要反映了认知建构主义的观点，而社会建构主义和批判建构主义的观点则未能显示出来。
图3.5 教师专业发展模式
克拉克等人对早期经典的教师专业发展模式和加斯克的模式进行了继承和批判。他们认为通过教师培训获得外来知识、教师的信念、知识和态度所组成的个人领域、实践、实践结果是研究教师专业发展过程的四个要素。他们所批判的是，第一，研究教师专业发展的过程，不能脱离教师所处的文化环境。第二，这些要素之间并不是单向的关系，而是通过缔造和反思发生作用的。但遗憾的是，尽管他们声称是在三个教师专业项目的基础上发现四个要素之间的缔造和反思关系，但在论文中只用一位老师的资料来加以说明，而且具体的分析也缺乏说服力。只能说，克拉克等人所提出的教师专业成长互动模型还缺乏更多的实证研究支持。
舒尔曼提出关于教师学习的理论正在面临着视角的转换，他们以成熟型教师的概念来说明教师是如何学习的，认为成熟型教师能够熟练地把愿景、动机、理解、实践、反思和社群统整在一起。[10]其中愿景指教师的教育教学信念，理解指所拥有的知识及知识的转化能力。反思处在愿景、动机、理解和实践的中心，分别与这四个要素发生互动的关系。另外，他们抱持个人—社群观，个人和社群之间的相互决定的，一方面个人塑造着社群，另一方面社群也塑造着个人。
二、本书的框架
在以上对教师专业发展过程的论述中，豪本从复杂理论提出的教师专业学习系统提醒我们，同时从认知建构主义和社会建构主义看教师专业发展的重要性，教师学习是多种要素共同作用的结果。早期经典的教师专业发展模式的局限性使我们进一步认识到教师在实践中学习的重要性，以及教师应该在学习中扮演更加积极的角色。加斯克的模式强**师在课程发展中、在教师的探究中学习。克拉克等人虽然重视反思在教师专业发展中的作用，提出各要素之间具有缔造和反思的关系，却没有能够提供有力的论据支持所提出的理论构想，但是其注重教师学习所处的变革环境思想是值得借鉴的。舒尔曼从个人－社群观提出教师学习的模式，他们也认为各要素之间需要教师的反思作用来联结，但并没有说明反思在其中发生什么作用，是如何发生作用的。总结以上教师专业发展过程的理论，对本研究的启示是：教师的专业发展是个人与环境互动的结果。因此，“人境互动”将是本研究探究教学反思在教师回应课程改革的挑战，以及教学反思与教师专业发展关系时的基本观点。把外界知识、教师的信念、行为和学生表现作为教师专业发展中四个关键要素。
基于以上发现，本研究提出了如图3.6所示的理论框架。这个理论框架由三部分构成：课程改革、教师专业发展和教学反思。下面在对各个部分及其之间关系的分析中解释本理论框架的构思。
（一）教师专业发展的要素
教师专业发展由教师的信念、外界知识、教学实践和学生表现四个要素组成。在四个要素之间的关系上，并不认同早期经典的教师专业发展模式和加斯克的模式都以教师在职培训作为起点的观点。对教师而言，这种做法中的规训多于赋权。是通过教师教育者改造教师，而不是让教师自己来发展。其内含的逻辑是，如果教师的专业要发展，就要无条件地让教师接受教师教育者所宣讲的一切。奉行的是外在控制的教师专业发展取向，容易忽视教师所学知识运用的具体环境。因此，教师的专业发展不容易与教师的课程发展结合起来。我们认为教师专业发展可以从任何一个要素开始。例如，从教师的信念开始，有利于使外界的知识顺利地与教师已有的信念发生联系，造成认知冲突，通过同化和顺应来实现自己认知结构的改变。从教学实践开始，则有利于关注实践中的问题，通过问题解决来促进教师的专业发展。从学生表现出发，能够帮助我们从更根本地认识教学活动的性质和效果。总之，不论是教师的信念，还是教学实践和学生表现，都是教师所关心的问题，从教师的角度出发进行专业发展的。从这个角度出发，也就意味着重视教师在专业发展中的能动性，从内在控制取向来促进教师专业发展。
教师的信念、教学实践和学生表现三个要素组成了一个封闭的循环过程。在这个过程中，教师不断地通过反思来总结经验。教师之间很少交流，教师也不能通过在职专业发展活动获得新的知识和信息。当加入外界知识这个要素后，教师专业发展的过程就变成了开放的系统。不论是校内同事的分享，校外专家的引领，还是教师通过阅读获得的知识，都成为刺激教师成长的动力源。合作的文化是这种教师专业发展模式的重要特征。
图3.6 本研究的理论框架
（二）教学反思与教师专业发展的关系
前文讨论过教学反思的性质及其对专业发展的意义。如果我们进一步探究教学反思和教师专业发展关系时，首先需要回答的一个问题是：教师专业发展是教学反思的“条件”？还是教学反思的“结果”？我认为可以从分析教师专业发展入手回答这个问题。对于教学反思而言，我们可以把教师专业发展分为两个范畴：一是作为条件的教师专业发展，二是作为结果的教师专业发展。在本研究，认为教学反思缘起于教师回应课程改革的要求，也就是说，课程改革的要求是教师进行教学反思的“因”。那么有了这个原因，教师如何才能进行教学反思呢？这里面的条件可以分为两类：一类是课程实施过程中所进行的反思，例如在教学的过程中，在自己备课时，在课后的个人思考，办公室同事之间的聊天等。我们可以把这类称之为工作场景中的教学反思。另外一类教师在专门的为实施新课程而组织的专业发展活动中所进行的教学反思，如教师在参加培训中，在各种为新课程而组织的赛课、研究课中等。我们可以把这类称之为教师专业发展场景中的教学反思。
既然教学反思起因于实施课程改革的需要，那么教学反思的作用最终要表现为课程发展上。不过，教学反思对课程发展的作用是需要通过教师专业发展这个中介的，教学反思是通过教师之“人”的发展来影响课程之“事”发展的。
讨论教学反思和教师专业发展关系时另外一个重要问题是：教学反思是如何作用于教师专业发展的？在“教学反思的过程”中根据多位学者的论述，归纳教学反思的过程是：首先发现实践情境中困惑或惊奇的现象，然后对这个现象及实践情境进行深入的描述，之后结合外界知识的基础上进行诠释和分析，最后在行动中加以验证。这个过程与本理论架构中教师专业发展的过程有相似之处：对教学实践的关注，外界知识的参与和运用教师的信念与知识来诠释与分析实践等。在这种关系中我们能够发现，对于教师而言，他们处于纷繁复杂的各种日常教学活动中，通过教学反思能够使教师意识到自己究竟进行了哪些实践活动，这些实践活动的后果是什么，以后引导这些活动的信念是什么。也就是说，通过教学反思，教师专业发展过程中的各个要素才能从教师忙忙碌碌的工作中分离出来，进入教师的思维世界，作为分析的对象。并通过教学反思来寻找各个要素之间的关系，并在解释与分析这些要素及其关系的过程中来“认识”自己的实践，识别改善实践的其他途径。教学反思是教师专业发展的一个重要组成部分。教师专业发展不仅需要他们不断地获取新知，善加实践，而且还需要他们用心去反思自己和他人的所作所为与思想感受，从而达到“知”“行”与“思”的相互促进与统一。[11]
[1] Guskey，T. R.（1985）. Staff development and teacher change. Educational leadership，42（7），57-60. Guskey，T. R.（2002）. Professional development and teacher change. Teachers and teaching：theory and practice，8（3/4），381-391.
[2] Clarke，D. ＆ Hollingsworth，H.（2002）. Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and teacher education，18（8），947-967.
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[4] 周淑卿：《课程解构或理论建构——后现代课程论之再思》，载《后现代的课程实践研讨会》，台湾：国立台北教育大学，2005。
[5] Clarke，D. ＆ Hollingsworth，H.（2002）. Elaborating a model of teacher professional growth. Teaching and teacher education，18（8），947-967.
[6] Richardson，V.（2003）. The dilemmas of professional development. Phi Delta Kappan，84（5），401-406.
[7] Schn，D. A.（1983）. The reflective practitioner：how professionals think in action. New York：Basic Books.
[8] Shulman，L. S.（1986）. Paradigms and research programs in the study of teaching：A contemporary perspective. In M. C. Wittrock（Ed.），Handbook of research on teaching（3rd ed.，3-36）. New York：Macmillan.
[9] Putnam，R. T. ＆ Borko，H.（1997）. Teacher learning：Implications of new views of cognition. In B. J. Biddle，T. L. Good，＆ I. F. Goodson（Eds.），International Handbook of Teachers and Teaching.（1222-1295）. Netherlands：Kluwer Academic Publishers.
[10] Shulman，L. S. ＆ Shulman，J. H.（2004）. How and what teachers learn：a shifting perspective. Journal of curriculum studies，36（2），257-271.
[11] 赵明仁、袁晓峰：《理论引领的教师专业发展模式》，载《教育理论与实践》，2006。