二、对教师知识结构及其生成的进一步审视

以知识论视角对教师专业发展的解读，突显了教师实践性知识的重要意义。实践性知识是教师在教学行为中所具有的课堂情境知识以及与之相关的知识。这种知识是教师教学经验的积累。[1]康纳利（Connelly）等提出了“教师个人实践知识”的概念，认为教师的个人实践知识来自其个人的经验，这类知识不是某种客观的并独立于教师之外而被习得或传递的东西。[2]显然，实践知识属于缄默知识的范畴，以难以体察的方式存在于个人的认知结构中。同时，“实践知识很大程度上是个人化的，它出自教师个人的经验，是教师自己的体验与感悟，它服务于教师个人化的教学实践行为”[3]。

在探讨教师成长时，美国心理学家波斯纳（Posner）提出了“教师成长＝经验＋反思”这一著名的公式。其中，对教师反思学习的关注指出了实践知识的生成渠道。很显然，经验不会自动地成为知识，而且经验不一定都是有益的，有些经验可能是消极的，甚至是错误的。这种负向的经验可能会在实践知识的伪装下将实践者引向歧途，因此必须剥去负向经验的伪装，经由慎思，才能使其成为真正的知识。然而，这种反思是一个艰难的过程，尤其是当经验成为一种习惯的时候。这也正是一些经验丰富的老教师在课改中被视为消极抵抗者的主要原因。消极未必源自对改革本身的抗拒，事实上很可能是因为和长期积习、信念的冲突。没有自我反思的意识和能力很难摆脱对舒适地带的依恋和对习惯的不自觉。另外，经验需要经过反思才有可能转换为知识，促进教师的成长。一个拥有20年教学经验的教师，如果缺乏持续的、深刻的反思，那可能只是教学工作的20年重复而已。在同样的工作环境中，教师的日常工作内容是相似的，但是，他们的体验和成长却可能迥然有别。而其中一个非常重要的原因就是他们的反思水平和能力不同。

反思不是一般意义上的回顾，而是思考、反省、探索和解决教育教学过程中存在的问题，进而不断提高自身教育教学效能和素养的过程。而且，在有限的时间和精力的限制下，教师只能有选择地对教学中的一些重要事件进行反思，也就是对关键事件进行反思。那么，在教学实践中，这些关键事件是如何进入教师反思的视域？教师对关键事件进行筛选的机制又是什么样的？关键事件有什么样的特征？与教师的个人特征、职业生涯阶段和具体的教学情景有什么样的关系？这些困惑，时常见诸我对自己教学经历的回顾，也不断引发我在理论上的思考。

[1] 辛涛，申继亮，林崇德.从教师的知识结构看师范教育的改革[J].高等师范教育研究，1999（6）：12-17.

[2] D.J.Clandinin, F.M.Connelly.（1987）Teachers' personal knowledge: what counts as “personal” in studies of the personal? [J].Journal of Curriculum Studies, 19 （6）: 487-500.

[3] 杨明全.教师知识：来自实践的智慧[N].中国教育报，2004-01-20.