第二十二章 美国教师教育大学化形成的路径研究

一、问题的提出

教师教育大学化的制度安排是我国后师范教育体系时代急需考虑的问题，这个问题的实质是厘清大学与教师教育的关系，这种关系是通过大学建立教育学院构建起来的。西方学者自20世纪90年代以来把大学与教师教育的关系视为一个研究热点，它涉及大学与教师教育关系的合理性问题。我们认为这种合理性从以下美、法两国的比较中可以看出。

1963年，在美国高等教育体系中，教师教育已经成型，师范学校成为历史遗迹，到20世纪40年代已经消失或者转变为学院，这些学院逐渐转向综合性大学。而在同时代的法国，初等学校的教师培养仍然远离高等教育；中等学校的教师在大学获得学位后仍接受一定的专业培养。在20世纪90年代的早期，美国高等教育仍然掌握着教师教育的实际垄断权。而法国的地区“大学教师学院（法文是institut universitaire de formation des maitres）”（IUFM）网络系统，绝大多数是在1991年建立的。法国政府提出，教师教育应当是高等教育的事务，因此一场平静的革命悄悄地进行着。

美国经过了一个世纪把师范学校送进了历史，让教师教育全面进入高等教育，而其他国家，如法国乃至整个欧洲直到1991年才提出教师教育大学化的目标。可以说最近几十年来，把教师培养制度认可为高等教育的一个组成部分并使它与大学取得更紧密的联系，已成为一种世界性的趋势。与之形成鲜明对比的是，中国进入了新千年还有师范学校。事实上，中国的师范学校送进历史也只是一个时间问题，关键是当师范学校消失和师范学院转型为大学以后，教师教育该怎么办？为此，笔者认为在思考后师范体系时代大学与教师教育之间的关系这个问题之前，有必要从经验借鉴角度考察美国教师教育大学化的形成路径。

我国学者对美国教师教育的发展史进行过研究，这些研究多以“美国师范教育的历史”、“美国教师教育的沿革”、“美国教师教育机构转型的历史”等为命题。杨之岭、林冰在1990年提出，“美国的师范教育机构经历了一个从中等师范学校提高为独立的高等师范学院，再发展成为综合性大学的组成部分即教育学院的演变过程”[1]。这种“师范学校经两次升格成为综合大学的转型模式”被后来的研究者所认同，以至出现了这样的认识：“美国教师教育发展的历史是从师范学校升格为师范学院最后发展为综合大学的过程”[2]，或者是“美国教师教育经历了师范学校时期、师范学院时期以及综合大学教育学院时期”[3]。以上这些研究向我们揭示了美国教师教育机构演变的过程，这种过程又被学者称为“教师教育大学化”。但是，从历史的角度看，19世纪美国文理学院和综合大学虽然承担了培养教师的任务，经历了教师教育大学化的历程，但研究者仅仅关注师范学校升格这一条路径，忽略了其他教师教育机构的发展历史。

美国教师教育大学化主要通过四种路径。它们分别是：（1）从师范学校到教师学院再到大学教育学院的教师教育系；（2）从大学教育讲座制到教育系再到大学教育学院；（3）大学直接建立教育学院；（4）文理学院建立教育系。本文拟从每一种路径的制度起源、对教育学（pedagogy）的理解、教师观、教学观、教师教育课程等方面分析各自的特点和内容。

二、教师教育大学化形成的四种路径

1.从师范学校到教师学院再到大学教育学院

从教师教育制度的起源来看，各国走上不同的教师教育制度的道路是由各国的文化传统、教育发展水平等因素所决定的。但美国大学的教师教育制度是在不同模式的基础上建立起来的，其中之一是起源于师范学校而后升格为教师学院，再转型为州立学院和州立大学建立教育学院的教师教育专业。

19世纪20年代开始，公立学校运动在美国蓬勃发展，这一运动直接导致了公立师范学校的诞生。自1839年美国第一所州立师范学校在马萨诸塞州的莱克星顿建立以来，其他类似的州立师范学校纷纷在新英格兰地区建立起来，如康尼狄克州、纽约州、罗德岛、新泽西州、宾夕法尼亚州、伊利诺伊州和明尼苏达州等。南北战争后，师范学校运动逐渐在全美范围内展开。据全美教育委员会（The National Education Association）的统计，1874年有67所州立师范学校和54所私立师范学校，到1898年，州立和私立师范学校分别增加到166所和165所；师范学校注册人数从1870年的10000人上升到1900年的70000人。[4]

建立师范学校的初衷就是为公立学校培养教师，尤其以培养小学教师为主，无疑它是一种培养目标单一的机构。师范学校的招生条件包括对申请者年龄的规定、要求申请者申明愿意从事教学、通过小学科目的考试、要求申请者证明其良好的道德品质。师范学校的录取标准非常低，尤其是在师范学校的早期，任何人只要申请都能被录取。[5]师范学校单一的培养目标和低标准的招生制度，导致师范学校本身沦落到美国科层化教育体制的最底层。

在师范学校的制度环境中，“教育学（pedagogy）”被理解为“教学实践的艺术”。换句话说，“教育学”就是指“教学的一套技艺”，而不是指“教学的理论”。[6]在上述思想的指导下，师范学校视教学为一种技艺（craft），是一种技术性工作，而教师是技术人员（technician），“他们不需要接受文理教育，只需要掌握任教所需的学科知识，同时要节俭、勤勉、献身于工作、服从监督指导”[7]。这种教学技艺观把教师的视野限制在教学科目知识和教学技能上，所以学科专业知识、教学法知识成为教师所必须具备的知识。

这种知识观导致了师范学校课程设置的技术性。在1860年以前，教师教育是一年制的，其课程包括小学科目（如阅读、拼写、写作、地理和算术）和部分中学科目（如几何、代数、自然和道德哲学）的内容，以及关于儿童身体、智力和心理发展的知识，教学方法，课堂管理和教学实习等。[8]南北战争后，随着师范学校运动的扩展，教师教育延长至2年，其课程包括小学科目和部分中学科目的内容，以及教育学科目，如教育史、心理学、教学方法、观察和实践等。[9]19世纪后期，由于受到裴斯泰洛齐和赫尔巴特教育思想的影响，师范学校的课程发生了变化。一种变化是将学科知识专业化（professional treatment of subject matter），另一种变化是强**学方法和技能的培训。在前者，学科专业知识的教学方法成了主要的课程，这类课程注重培养学生反思其学习中小学科目的经验，以便将来指导学生的学习。在后一种变化中，最先推崇直观教学法，学生主要学习教授不同科目的方法并进行实践。赫尔巴特派的“五段教学法”在19世纪末取代了“直观教学法”在师范学校课程设置中的指导地位，这种方法强**学技术能力（technical competence）的培养。[10]

从上述分析可以看出，师范学校的教学观、教师观、教师知识观以及教师教育课程的设置都呈现出明显的技术性倾向，忽略了文理教育的内容。[11]肖恩（D.Schon）将其称为“技术理性”，本文将其归纳为技术教育本位的教师教育（technical studies－based teacher education）。

进入19世纪末20世纪初，美国的师范学校开始了升格运动（evolution），其原因是多方面的。第一，各州逐渐提高了对教师的要求。如1907年，印地安那州率先提出教师资格的最低标准是高中毕业，到1921年有14个州提出了同样的要求，有4个州提出了更高的标准，即中等以上的教育水平。1937年要求教师接受大学培训的州已达到32个。[12]第二，学校教育系统从20世纪开始迅速发展成为一种科层结构模式，师范学校不得不关注自身在这个科层结构中的位置。第三，随着综合性大学参与教师的培养，综合性大学教师教育的思想开始影响到师范学校。第四，中小学校的领导人是综合性大学的毕业生，他们拥有博士或其他高级学位，他们更愿意聘用拥有学士学位的来自综合性大学的毕业生，而不是没有学位的师范学校的毕业生。第五，随着高中教育的发展，越来越多的学生进入高中，使得师范学校在生源上面临着挑战。第六，越来越多的师范学校的学生具有高中文凭，师范学校不得不进一步提高其培养水平。[13]第七，师范学校教师教育的技术性导致师范学校的教师处于学术科层结构中的最底层，同时导致其毕业生失去获得良好社会地位和社会声誉的机会。因此，在师范学校内部产生了“制度化流动（institutional mobility）”的愿望。[14]由于上述种种变化，师范学校已不再适应这种要求。自1900年起，州立师范学校开始升格为四年制的州立教师学院（Teachers College），到 1940年“师范学校”这一话语已不复存在，至此，美国师范学校走完了它100年的历史（1839—1940）。[15]

州立教师学院仍然以培养教师为唯一目标，其招生标准比师范学校有了明显提高，要求申请者必须具有高中毕业的文凭。教师学院将学制延长至4年及4年以上，授予学士和硕士学位。在州立教师学院的制度环境中，原来师范学校传统的“教育学（pedagogy）”含义发生了变化。由于这种升格是一种“学术化的过程”，导致文理教育的课程逐渐增多，教育学（pedagogy）的课程则明显地减少。此时对“教育学”（pedagogy）的理解带有了“理论和研究”的倾向，更有意义的是，“教育学（pedagogy）”的话语逐渐被“教育（education）”所取代。因此，州立教师学院对教学的理解不再是技艺而呈现出“应用科学”的倾向，教师也不再是简单的技术人员而是具备理论知识的“教育工作者”。这种教学观和教师观的转变引起了教师学院课程的变化，即文理课程和专业教育课程的结合，除了普通高等学校的文理课程和所教科目的专业课程以外，在专业教育方面设有教育哲学、心理学、教育史、教育原理、学校管理等，并且还强调社会学、经济学和哲学等学术学科课程。[16]

州立教师学院生存的时间终究不长。从20世纪50年代开始，州立教师学院从培养目标单一的学院转变为综合性州立学院或大学教育学院的教师教育系。升格的原因可以归结为“学术学科发展的需要”。在教师学院，一些学术性学科（academic subjects）的教职员数量有了明显增加。这些教职员毕业于综合性大学，他们将大学的价值观带入教师教育机构，他们崇尚研究，并鼓励学生主修他们的学科专业。这意味着教师学院逐渐产生了向综合性大学发展的动力，而教师教育在教师学院的地位也开始逐渐下降。至20世纪70年代早期，单一培养目标的教师学院完成了它的历史使命，发展成为州立综合性大学教育学院的教师教育系。至此，美国教师教育进入了全面大学化时期。

在此时的综合性大学教育学院中，教育学（pedagogy）的话语被教育（education）所取代。教师作为专业人员，应具备“教什么”和“如何教”的知识。关于教师教育的课程，在美国教师教育与专业标准委员会（National Commission on Teacher Education and Professional Standards）于 1958—1960年组织召开的三次美国教师教育研讨会中，学术学科专家和教育专家达成了一致意见，即由普通教育课程、学科专业课程、专业教育课程和实习构成。这种教师教育课程的“四元结构”模式成为美国现代教师教育课程的标准结构。

2.从大学建立教育学讲座制或教席再到大学教育学院

（1）从历史发展过程看，教师教育大学化还产生于大学教育学讲座制。在1779年德国黑尔建立第一个大学教育学讲座（chair of pedagogy）之后，在欧洲其他大学也建立了类似的讲座，多数情况是在哲学系。赫尔巴特（Harbart）在1806年被招聘为哥尼斯堡大学的哲学和教育学讲座教授。

在美国，不同的历史学家对美国大学设立教育学讲座或教育系的解释并不一致。一般而言，威廉·H·佩恩（William H.Payne）在1879年被首次任命主持密歇根大学的“教学的科学和艺术（Science and Art of Teaching）”讲座席位，意味着美国第一个教育教授的产生。在1879至1890年间，教育学讲座制纷纷在其他大学，如威斯康星大学、约翰·霍普金斯大学、密苏里大学、北卡罗来纳大学、康奈尔大学、印第安那大学和克拉克大学建立，至1890年，已有45所大学建立了教育学讲座制。[17]这也意味着教育学教授制度的建立。美国的教育学教授制度大概有120多年的历史。在这个历史进程中，教育学教授工作的社会制度发生了巨大的变化，教育学教授制度最早的使命是培养学校教师，尤其是培养中等学校教师，因为培养初等学校的教师在师范学校没有演变为教师学院、州立学院和州立大学之前一直是它的任务。从佩恩的官方头衔——教学的科学和艺术席位可以看出，培养学校教师是早期教育教授制度的重大责任。

1889年，辛斯戴尔在田纳西的纳什维尔向全国教育联合会的师范部（Normal Department of the National Education Association）宣读他的论文时，以一系列的理论和实践观点主张教育学（pedagogy）是大学学科。在1890年佩恩被任命主持美国第一个全职教育学讲座之前，教育学一直是道德哲学的一个分支。19世纪90年代通过一系列的努力使教育学被认可为独立的大学学科。由此可见，教师教育还有赖于教育学在大学学科制度中成为一个独立的学科。当爱荷华州立大学在1873年设立教授法（didatics）讲座时，在它的目录中做了细致的解释：在更大程度上，教授法是一种自由学习或研究，它包括心灵（mind）哲学、精神发展法则以及所有那些研究的分支和可在通识教育中运用的教学方法。

（2）从设置讲座的目的来看，讲座的设置在于培养学生“在公共学校服务的更高地位，促进教育科学的研究，通过中等学校与大学建立更密切关系”，促进教育体系更完美的统一。因此我们可以认为，讲座制是大学教育学院建制前的一种教师教育和教育科学研究的理性制度，由此开始了教育学术。

大学教育学讲座制的建立意味着教育学术独立性的开始，也意味着教师教育的学术开端。有学者认为，从哲学中解脱出来是每门学科的一种进步，在20世纪转折时期的欧洲和美国，教育科学也试图这样做，并且为在大学中获得学术地位而斗争。在德国，实践教育学的代表人物莫伊曼（Ernst Meumann）努力利用冯德（W.Wundt）的心理实验来研究教育，并要求将教育学重新界定为科学，其基础是纯粹的经验研究。另外，他建议，教育科学应当建立为独立的大学学科。但是他的建议并没有得到大学教授，尤其是人文主义教育学者的认同。斯普兰格（Edward Spranger）批评实验教育学仅囿于学校教育和教学技艺问题。对于斯普兰格来说，教师教育应当强**师的气质，而不是熟悉教学方法，因此他建议为了培养教师的个性应成立一个专门的独立学院。1825年，这种教师教育的理想在普鲁士部长公告中变成现实，并要求建立教育学院。但是，随着提高教师专业地位的吁求的不断提出，学院转型为大学水平的教育大学，为了使教师教育更加科学，独立的教育大学逐渐被整合到大学当中，成为大学的一个学院。

教育学教席的设立、教育学系的成立从制度层面上看是教师教育从学术学科院系中脱离出来，这意味着教师教育独立地位的开端，也是教学专业化的滥觞。综合性大学建立教育学讲座制的目的之一是为高级学校（advanced schools）培养教师。待教育学系成立以后，其培养目标有了延伸，即除了培养教师外，还培养校长、督导等。

综合性大学的教育学讲座制对“教育学（pedagogy）”的理解一方面具有教学实践的艺术的含义，另一方面也指教学的理论，具有实践与理论结合的取向。在这种制度环境中，人们认为教学是一种艺术并且具有科学基础，并把教师理解为学者。教师应该具有学科专业知识、教育学（pedagogy）知识以及普通文理知识（包括自然科学、数学、英语、外语、历史和哲学）。[18]在这种教师知识观的引导下，综合性大学的教育学讲座制的教师教育课程包括教育原理、教育艺术之心理学、普通教学法、特别教学法或教学艺术（The Art of Teaching）、教育史、学校督导，以及学科专业课程和普通文理课程等。进入20世纪初，教师教育的课程设置基本上已清晰地划分为普通教育、学科专业教育、专业教育和实习四个模块。

从上述历史中我们可以看到，现代大学的教育学系（学院）是在教育学讲座制基础上建立起来的，而讲座制又是作为教师教育制度而存在的，可以说，教育学院在功能上首先始于教师教育。

3.大学建立教育学院

美国教师教育大学化的一个重要特征是，教师教育都是在四年制的高等教育制度或环境中进行。根据20世纪70年代的统计，美国80%的四年制高等教育机构即大学都有教师教育项目，总共有1400所高等学校承担着美国的教师教育任务。教师教育大学化制度的最终形成，还有赖于大学直接建立教育学院。

在美国，第一个大学教育学院是在纽约大学建立的，是重点大学建立的第一所培养教师、管理者和教育专家的学院。纽约大学的前身是纽约城市大学，它在1887—1888学年开始提供研究生水平的教育学学习课程，这种课程带来的一个有益结果是在1890年建立了教育学学院（the School of Pedagogy）。1890年3月3日，当时校名还是纽约城市大学的纽约大学就建立了教育学学院，1896年才把纽约城市大学改为纽约大学。这是全美第一个具有研究生水平的纯粹培养教师的专业学院，也是美国第一个与大学结构内其他专业学院，如法学和医学院等享有同等地位的教育学院。纽约大学教育学学院成立之初在性质和标准上是不确定的，其原因在于：首先，这个学院是第一个成为综合性大学一部分的教育学院；其次，教育学的内容才开始根据美国生活的需要来组织并适应它；再次，这个制度所服务的学生团体并非十分明确。尽管如此，在教育学学院的目录上还是陈述了它的目标和目的，它们提到了当时对教育科学的关注，强调心理学（描述、实验和生理的）、实践管理、比较教育（国家教育制度的比较研究）、教学的原则和艺术以及社会学等方面的教学条款。另外，整个项目还包括文理（liberal arts）和人文（humanities）方面的学习，如历史、逻辑、伦理学、哲学和美学等课程。

在美国教育学院发展史上不可不提及的是哥伦比亚大学的教师学院，因为它在美国的教师教育、教育研究中起到了一种特殊的作用。1889年经过特许设立了培养教师的纽约学院（New York College），在1892年把院名改为教师学院（Teachers College），不久该学院与哥伦比亚大学合并。由于哥伦比亚大学教师学院闻名遐迩，全美师范学校的指导者（instructor）都云集到这里来获得他们的硕士学位或博士学位，因此，它在为全世界教育领导职位培养人才方面起到了极其重要的作用。

这里需要说明的是，大学建立教育学院和教育学系的直接动力来自美国高中的发展。提高高中教师的任职水平的要求，使得美国教师教育工作者开始考虑建立培养高中教师的制度。而摆在教师教育工作者面前的可能制度有：一是发展已经有相当规模的师范学校，延长学制培养高中教师；二是在现有的师范学校制度之外再建立一种制度，当时的教育学者称之为“高等师范学校”；三是在大学建立教师教育项目，而项目需要有一种制度环境，于是可能建立的制度环境就是教育学系或教育学院。事实上，有关这些可能建立的制度途径在当时的教育学者中引起了广泛的讨论。大约从1875年开始，一些大学开始关注中学教师的培养。

在综合性大学的制度环境中，教育学（pedagogy）多指教育理论，以研究为取向，与教学实践相脱离。[19]因此，综合性大学教育学院在成立之初就具有“研究的理想和目的”，重高深学问的研究，旨在发展一种“教育科学”。在这一思想的指导下，综合性大学教育学院把教学理解为一种“科学”，教师是学术专家，是研究者，所以，与师范学校相比，其课程的技术性较弱。随着20世纪初综合性大学教育学院和教育研究生院的发展，基于综合性大学的教师教育模式得到了广泛的认可。这种教师教育模式将教育视为应用科学（education-as-applied-science），推崇“教育是科学”的观点。早先把裴斯泰洛齐和赫尔巴特的教育思想作为其理论基础，后来又借助社会科学（尤其是心理学和社会学）的实验和定量研究方法，力求把教育学建成真正的科学学科（scientific discipline）。哥伦比亚大学教师学院院长拉赛尔（James Earl Russell）等人在20世纪初提出，教师教育课程应包括四个部分：普通教育（包括人文科学、社会科学、数学、自然科学和艺术）；特别教育（指几种学科的综合学习）；专业教育（指教育学的理论与实践）以及技能教育。拉赛尔的教师教育课程观被以后的四年制教师教育计划所采用，也成为目前教师教育普遍采用的模式。

综合性大学传统的教师教育，一方面以普通文理教育作为基础；另一方面也强调了技能的训练，兼顾文理性与专业性的要求，本研究将其归纳为文理——专业化的教师教育。

4.文理学院建立教育系

一般来说，文理学院（liberal art college）在其成立的特许状上就注明其目的是培养牧师和中小学教师，为此许多文理学院设置了教师教育计划（teacher education program）。19世纪直至20世纪初，美国文理学院中有超过一半的学生注册选读教师教育课程，其原因是学生考虑将来的就业出路，当然只有少部分的学生毕业后真正进入中小学从教。到了20世纪50年代，教师教育计划的注册人数只占很小的比例，而到了80年代后期这个比例又开始上升。[20]

文理学院在建立教育系之前，有关教育学（pedagogy）的课程一般是由哲学系以“应用型文理教育（applied liberal art）”的内容来开设的。教育系的建立，意味着教师教育在文理学院获得了独立的身份和地位。[21]

在早期文理学院的制度环境中，人们认为教育学（pedagogy）在本质上等同于学科专业，掌握了学科专业知识就等于学会了教学。[22]用赫钦斯的话来说，就是“未来教师接受良好的普通教育就等于学会教学，有了文法、修辞、逻辑和数学方面的良好教育，就能了解教育学的基本规则，就可以成为教师”[23]。贝斯特（A.Bestor）在《教育的荒地》一书中也提出同样的观点：教师教育课程应该建立在文理教育的基础上，而不是教学的职业技能上。[24]

在这种教育学等同于学科专业思想的影响下，早期的文理学院认为，教学是一种智性活动，教师是学者，学术知识是教师应该掌握的所有知识，所以，早在19世纪上半叶，这种观点坚持认为，文理教育（liberal education）完全能够满足教师培养的要求。也就是说，经过文理教育熏陶的大学毕业生能够胜任教学工作，并能做得很好。基于这种认识，早期文理学院的教师教育课程内容一方面出自古希腊、古罗马的传统著作，如设置精神哲学和道德哲学课程，使学生受到教育思想的熏陶，理解人生的意义等。另一方面，也传授给学生一些普通的知识，培养学生终身学习的智力习惯和技能，养成学生的仁慈品质和社会责任感。19世纪后期，随着现代大学的建立和社会学、生物学以及自然科学的发展，文理学院的古典课程受到了挑战，教师教育计划逐渐开始平衡传统文理教育和学术学科教育的内容。这种平衡构成了现代意义的文理教育内容，即普通教育。

文理学院的教师教育强调了文理教育与教师教育的独特关系，博罗曼（M.L.Borrowman）把这种关系描述为“文理教育等同于教师培养”。切沃斯（E.Travers）等人也提出了相同的看法，认为文理教育的本质是强调人的价值、批判性的思考、历史的审视视角和宽泛的知识，而这些内容就是教学的核心，所以文理教育与教师教育之间存在着独特的关系。西伯曼（C.E.Silberman）的理解是，教育研究就是研究所有关于哲学、历史、社会学的问题[25]，费曼—内姆瑟（Sharon Feiman-Nemser）由此提出，文理教育传统把教育本身视为一种自由学科（a liberal art），教育的学术研究是自由学科课程的核心内容。古德拉得（John Goodlod）把文理学院教师教育的特点总结为：文理教育占据优势；智育环境被认为是培养教师的保证；注重培养未来教师的道德和个性发展。

从上面的分析可以看出，文理学院的教学观、教师观、教师知识观、以及对教师教育课程的理解都是以文理教育为出发点，这种文理教育传统构成了美国早期教师教育的一种历史传统，也有学者将其称为“教师教育的学术传统”[26]，这是一种文理教育本位的教师教育（liberal studies-based teacher education）。

值得一提的是，这种文理教育传统的教师教育进入20世纪以后发生了变化，即逐渐重视其课程的专业化，增加了技术性课程。

三、结论

总之，19世纪和20世纪美国教师教育发展的历史可以视为一个制度化变迁的历史，即教师教育大学化的历史。这种制度化的变迁包含以下方面的含义。

（1）教师教育机构的变迁，包括从单一培养目标的师范学校升格为综合性大学教育学院，从教育学讲座制发展为教育学院（系），大学教育学院的建立及升格为教育研究生院，文理学院建立教育系等，它们在历史上形成了不同的教师教育思想，即技术教育本位的教师教育、文理——专业化的教师教育、文理教育本位的教师教育。

（2）教师教育计划（teacher education program）的变化，如从两年或三年制的师范学校教师教育课程发展成为四年制的大学教师教育计划，以及发展成为研究生水平的教师教育计划。

（3）教育学（pedagogy）学科的变迁。第一，教育学（pedagogy）在早期不同的教师教育制度环境中具有不同的含义。在师范学校的制度环境中意味着“教学实践的艺术”，在综合性大学讲座制的传统中具有“教学实践的艺术和理论”的含义，在综合性大学教育学院的制度环境中呈现出“教学的理论和研究”的取向，而在早期的文理学院中教育学失去了独立地位，认为教育学等同于学科专业。第二，随着教师教育大学化的进行，教育学的概念逐渐散失。进入20世纪以来，为在学术界获得立足之地，教育学教授对教育学（pedagogy）的理解演化为三种取向，即“教育学是一种文理教育”；“教育学应该脱离教师培养的视域”；“超越教育学的研究领域，不仅仅限于对课堂教学和课程的研究”。这种新的理解导致教育学（pedagogy）概念在大学教育学院中的散失，取而代之的是“全纳式的教育（education）”的概念的产生。其具体表现是：教育学院（系）名称的变化，由school of pedagogy or department of pedagogy转变为school or department of education；教育学学位名称的变化，由bachelor of pedagogy，master of pedagogy，doctor of pedagogy转变为 bachelor of education，master of education，doctor of education；教育学的研究主题的变化，从课堂教学等教学法的问题（pedagogical issues）转向教育问题（educational issues）。第三，进入20世纪80年代以来，教育学（pedagogy）的概念在大学教育学院中呈现出复兴的趋势。此时的教育学（pedagogy）概念恢复了“教学的科学和艺术”的原意，人们将其称为“教学法”。 例如，1980年史密斯（B.O.Smith）出版了《教学法学院的设置》（A design for a school of pedagogy）一书。在书中，史密斯将教学法知识分为临床知识和学术知识；舒尔曼（Lee Shulman）于1985年首次提出学科教学法知识（Pedagogical content knowledge）的概念，认为它超越了学科专业知识本身，是关于学科专业知识的教学层面的内容；古德拉得也于1990年提出在大学建立“教学法中心（a center of pedagogy）”的建议。古德拉得认为，教学法中心不仅仅是一个教师教育的场所，也是一种教师教育的理念，他认为教学法中心的任务之一是“加强教学的艺术和科学性”。[27]第四，教学观、教师观、教师教育课程观的变迁。

从美国的经验来看，不同的教师教育路径最终都走向大学化的归途，形成了单一的大学化的教师教育模式（university-based）。教师教育大学化的意义在于：确立教师教育在综合性大学和文理学院中的独立地位，确立教师教育在高等教育学术科层结构中的位置，导致了教师教育学术独立的开端，是教学专业化的滥觞。这便是大学与教师教育关系的合理性。

从目前我国教师教育制度变革的趋势来看，我们似乎也在走大学化的道路。在此过程中，我们需要做的是：在综合性大学建立教育学院或教师学院，或转变教育学院的功能，使其真正承担起培养教师的责任；建立教师教育的专业学位，以确立教师教育的学科地位和学术地位。

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