第十四章 如何理解教师教育大学化

教师教育大学化是20世纪90年代以来西方发达国家，尤其是欧洲国家就教师教育提出的一个非常响亮的口号，与这个口号相关的问题是，大学在教师培养中应当发挥什么角色或作用？[1]由此进一步提出的问题是，大学与教师教育之间应当建立什么样的关系？各个国家教师教育大学化的实际进程在时间上具有非常大的差异。西欧国家，如英国和法国教师教育大学化是20世纪90年代以来发生的事情，而美国则在20世纪 60年代就已完成，我国刚进入提倡教师教育大学化的阶段。本文作者虽然提出过，在我国应当实施教师教育大学化的战略，[2]但没有进一步阐述教师教育大学化的真正含义。本文认为，教师教育大学化的实质是大学教育学院的教师教育专业建制。

一

大学建立教育学院具有很强的公共哲学性。教师教育自从它产生之日起就具有不可否认的公共性，因为它的服务对象就是一个国家最大的公共事业——教育事业。中国原有师范教育的结构体系没有把所有大学都纳入到教师教育的事业当中，固然有其历史原因，但面对教师教育制度的重建，中国公立大学承担起国家最大的公共事业的教师培养任务已经成为不可推卸的责任。培养教师也已成为大学实现为公共教育事业服务的最佳途径之一，但这种途径需要有一种制度，这种制度就是大学建立专业的教育学院。

我国推行教师教育大学化必须解决两个制度问题：一是没有教育学院的大学需要建立教育学院；二是已有教育学院的大学需要对原有教育学院在制度功能上进行转型。在大学建立新的教育学院，可以根据已有的教育资源设置相关的教育学科，建立教师人才培养模式。

我国目前教育学院的制度功能尚未有教师教育的功能，如果有，也只是以研究生班的形式进行学历提高或知识更新的培训，它所培养的人才主要是教育研究者、学校管理者、特殊教育者等。在根本上，中国大学的教师教育学院尚没有真正承担起教师教育的任务和功能，因此教育学院制度功能上的转型不仅表现为原有功能的转型，而且更重要地要表现为一种新的教师教育制度或功能的建立。我国这种制度转型与西方发达国家在历史上的制度转型完全相反，发达国家的教育学院转型是由单一的教师教育向多元化的功能转型；而我国的教育学院制度转型却是由多元化的功能向新设教师教育制度的转型。

在教育学院的地位、功能上，要确立教育学院的专业学院（professional school）地位，这与大学的法学院、工程学院、医学院等专业学院在地位上是同等的。专业学院地位的确立可以有效地确保教师的专业地位，教师所承担的教学职业与其他社会职业如法学、医学、工程学等职业一样同样具有高度的专业自主性和权威性。专业学院地位的确立可以确保教师教育知识的合理性和合法性，是教师获得专业地位和专业权力的基础。

与整个教育学院的转型相一致的是建立多项目或多层次结构的教师教育制度。这种制度主要表现就是设置教师教育专业或项目，在美国英文称为“program”。全国所有师范大学现行的教育学院都要设置教师教育专业，而且综合性大学参与教师教育表明我国教师教育大学化迈出了新的一步，而综合大学教师教育的途径要通过教育学院的制度来实现，在教育学院设置教师教育专业，甚至可以说教育学院主要是要设置教师教育专业。由于我国的大学是以公立大学为主，因此公立大学理应承担起为教育这项公共事业培养人才的责任。在美国几乎所有的公立大学都承担着教师教育的任务，那么在教师教育大学化以后，我国的公立大学为什么不承担这个公共事业的任务呢？教育是一个国家最大的公共事业，教师教育具有很强的公益性，教师教育大学化对于国家的整个教育事业是有利的。因此，是否有效地发挥教师教育大学化所带来的功能将直接关系到我国整个教育事业。大学校长在办学过程中理应树立起大学为公共事业服务的强烈意识，只有这样才会把教师教育大学化理解并实施为公立大学的一项事业。

由于教师需求是多层次、多层面的，初等学校教师、中等学校教师和中等职业学校教师的培养目标、方式和内容是不同的，于是在教师教育专业或项目里可以划分初等学校教师项目、中等学校教师项目、学前教师项目、特殊教育教师项目等。不同项目的教师教育在课程设置、教学实践、学分要求等方面是不同的。

如何理解教师教育项目或专业？从国外的经验来看，教师教育项目，尤其是初始教师教育的结构应考虑以下几个问题：一是项目或专业提供的制度环境的性质；二是项目或专业的长度和连续性；三是包含在项目或专业中的知识和技能结构。从世界范围来看，在历史上形成以下教师教育项目或专业的制度环境，包括教师学院（teachers' colleges）、文理学院（liberal arts colleges）、综合性学院和大学（comprehensive colleges and universities）以及研究型和博士授予大学（research and doctorate-granting universities）。从时间和组织上来看，有四年制专业、五年制专业、第五年专业。在四年制专业里有连续的四年制专业、“1＋3”专业、“2＋2”专业；五年制专业有五年一贯制，完成所有的学术课程，授予学士学位，有一些大学在第四年完成后授予学士学位，在第五年授予硕士学位；现在越来越多的大学所提供的教师教育项目实施后学士学位制度，这些项目要求学校持有文理学院的学士学位作为入门条件，所有的专业课程和田野实践在硕士学位项目的环境中来提供。美国60、70年代大量的MAT（Master of Arts in Teaching）项目主要是使那些已经完成文理学院学位的人成为合格的教师。从教师教育项目的学习结构上来看，应包括：通识教育、内容知识、教育学知识和教育学内容知识。

教师教育大学化还要求建立教师教育在高等教育中的学科地位。作为一个教育大国，中国至今没有教师教育的学科实在令人遗憾，也令人费解。中国拥有世界上最庞大的教学劳动力，而研究这支劳动力的学科却没有，这无疑严重制约了教师教育的发展和教学劳动力质量的提高。虽然像美国这样的发达国家确立教师教育在高等教育中的学科地位花费了将近一个半世纪的时间，[3]但自20世纪50年代确立教师教育学科地位以后，教师教育便得到了快速发展。与此相比，长期以来我们在师范教育体系内缺失了对教师教育的研究，或者说从学科设置上无法进行实际操作从而导致了教师教育学科的虚位。在教师教育走向大学化以后，最为急需的工作就是确立其学科地位，从而可以建立教师教育的学术制度，包括建立教师教育研究会、创立教师教育杂志、成立大学教师教育研究机构、设立教师教育的教授职位、创立教师教育的学位制度、培养教师教育的博士、硕士人才、建设教师教育课程等。因此我们呼吁，在国家决策部门制定教育政策过程中把制定教师教育学科政策放在首位。

教师教育大学化以后要求确立新的教师学位观念。教师教育大学化以后需要打破原有的教师学位观念，这种观念认为，小学需要高中水平的学历，初中教师需要大专学历，而高中教师需要大学本科学历。教师教育大学化为打破这种学位观念提供了制度基础，专业学院的功能在于提供专业知识，而专业知识没有小学、初中、高中水平之分。专业教育学院的性质决定，无论哪一级水平的教学都会根据一个国家的教育水平需要相应的专业水平。因此，新的教师学位观念是各级水平的学校都需要有不同层次的教师学位，小学教育也需要有学士、硕士和博士不同学位水平的教师，实质上，各级水平的学校都会有不同层次的学位需求。专业教育学院可以满足这种需求，很显然，原有的师范体系却无法满足这种需求。

既然是一种专业教育，那么与律师、工程师、会计师、医师、护士等专业教育一样，在大学专业学院里设置本科、硕士、博士等学位，它们都将是学术文凭教育。这也就意味着教师教育大学化中的教育学院教师教育系也要设置教师教育专业或项目的学位结构，这个结构将由本科、硕士和博士构成，这个专业或项目招收的学生可以攻读不同层次的学位，为此要完成最主要的任务是设置不同层次的学位课程体系。教育学院和教育研究生院都将承担着所有不同层次的、不同学位的教师培养，不能把教育研究生院仅仅理解为培养硕士以上学位的教师。这种理解对整个教师教育是不利的，因为初等学校的教师培养与中等学校教师的培养只是一个不同领域问题，而不是高低的问题。

教师教育大学化以后要处理教师执照和证书之间的关系。处理好这个关系本质上是教师专业化的问题，也是教师质量问题。教师专业化主要表现在，教师要在专业化的制度当中进行专业化培养和培训，培养和培训的内容是专业化的职业，即教学；与此相关的一个最大特点就是教师专业资格的认可，在教师职业中就是资格证书或执照证书；虽然这是一个教师管理问题，是教育行政的问题，但它与教师教育中的学术文凭是正相关的。这也就是有些国家在专业化制度中将受过专业化培养和培训的教师的专业资格与学术文凭等同的理由所在。专业证书或执照体现了学术教育与专业教育之间的关系，这就是以前我国争论最激烈的“学术性”与“师范性”的争论。在教师教育大学化背景下我们要争论或讨论的问题不是学术性与师范性的问题，而是学术性与专业性之间的关系问题。高等教育专家们在20世纪前半叶就已经指出，大学教育应当是学术教育与专业教育的高度结合。教师教育大学化正是为了符合这样一种要求，把教师的学术教育与专业教育紧密结合。由于教师教育大学化把专业教育与学术教育整合进行，于是教师行政或管理就有理由将资格证书与文凭证书等同。这里要区分的是，只是接受了教师专业教育的文凭与资格证书同等，而不是接受其他专业，如中文专业、数学专业的毕业生所获得的文凭证书与教师证书等同。这也就是要建立资格考试的原因所在。学校教师人力的供求关系会随着人口学、教育体系等的变化而变化，一旦教师需求大于供给时，学校将会吸收非教师教育专业的毕业生满足学校教师的需求，于是他们就要参加教师资格考试，就是专业资格考试，这与社会上非法律专业毕业学生要获取律师资格证书的理由是一样的。

一般来说，“执照”是由政府权力行使的质量控制（如州或省、地区和国家）。“证明”是由同行检查（peer review）行使的质量控制。在多数专业，“执照”先于“证明”，也就是说，一个人在经过一个开始阶段的准备之后得到了一个实践“执照”。在经过那种实践强制与专家发展的一段时间后，个人申请“证明”。“申请”意味着，“证明”在多数情况下经常是自愿的，而“执照”是强制要求的；并不是所有申请“证明”的人都满足“证明”的标准。从教师教育角度来看，“执照”和“证明”之间的区别是很重要的，也是有用的。初始教师教育专业（initial teacher education program）应当得到一个“执照”，而继续教师教育专业（continuing teacher education）应当强调“证明”。

与教师教育专业设置最相关的问题是教师教育者。长期以来，由于师范教育制度内所有从事教学和研究的人员都不成文地理解为教师教育者，因此在教师教育大学化以后的制度转型过程当中，教育学院承担教师教育的责任意味着非教育学院的教师与教师教育从狭义上相对脱离，而专业教育将由教育学院的教师来承担，但还由于长期以来从教育系、所等建立起来的教育学院的教员们只是承担着专业课的教学，而没有从事过真正完整意义上的教师教育的任务，是否把他们认可为教师教育者还是成问题的，于是确立教师教育者的身份变得非常重要。从国外的经验来看，教师教育专业一般设在教育学院的课程与教学系，有的直接建立教师教育系，这类系的教师从事教师培养和教师教育方面的问题研究，一般称他们为教师教育者。

因此，只有教育学院设置教师教育专业才会明确教师教育者的专业身份，否则模糊的教师教育者身份只会使争论更加复杂。

教师教育大学化时代呼唤有作为的教师教育者。由于长期以来，我国教师教育者角色一直模糊不清，这导致了我国至今也说不出哪一位是出色的教师教育者。教师教育大学化有助于造就一流的教师教育者，他们将会以毕生的精力投身于这个事业。

要开展对教师教育者问题的研究，发达国家自20世纪80年代以来开始大规模地研究教师教育者，[4]研究教师教育者在思考什么、做什么以及他们的角色。

美国的AACTE（the American Association of Colleges for Teacher Education）对1987—1991年的美国教师教育教授进行了调查，调查结果表明，全美大约有12000名教员，所有45～55岁之间的教师教育者均是白人男性，都得到了全职教授或副教授的tenure，都拥有博士学位，在当时职位上任职15年以上，在此期间发表过6～7篇学术文章，就职高等院校之前至少在中小学任教过3年。美国的教师教育者从社会特征上看，主要来自中产阶级或中偏下阶级。

为此，在我国教师教育大学化以后急需在教师教育专业和项目下设置教师教育的教授席位，也就是说，要建立教师教育的教授制度。

教师教育大学化还必须处理教育学院制度内的学术倾向与专业倾向之间的关系问题。发达国家的经验表明，教育学院的历史演变过程是一个从单一功能，即单纯培养教师的功能向多元化功能变革的过程，这种多元化功能表现在两个方面：一方面教育学院从属于大学的制度安排和功能，要承担研究、教学和服务的多元化功能；另一方面要实现从单一的教师培养转向学校管理者、学校咨询者（counselor）、学校心理学家、特殊教育者以及学校教师的多元化培养。多元化功能的教育学院导致了教师教育的专业倾向与以研究为导向的学术倾向之间的紧张关系，严重的是，教育学院屈从于大学的研究功能致使教育学院的教授重研究轻专业和实践，最终导致了教育学院内部的专业与学术之间的严重分离。如果在我国要实施教师教育大学化战略，那么教育学院建制恰恰与发达国家相反，它是由研究为主的教育系和教育研究所的制度向多元化，并且以教师教育新建制的学院转化。这种转化需要解决的问题无疑与发达国家的问题是相似的，它要处理教育学院内的学术倾向与专业倾向之间的关系。为了实现教师教育制度的顺利转轨，显然要重视教师教育内在结构的建制，如课程体系的构建、教师教育者角色的认定、招生制度和实习制度的建立、教师研究体系的建立等。

二

长期困扰国际教师教育学界的一个主要问题是理论与实践的平衡。在教师教育大学化过程当中这个问题理应得到重视。这里要讨论的问题主要是理论与实践平衡当中的时间和空间关系。从时间上来看，各国情况有所不同，但一般而言，在教师教育大学化已经开展的国家或地区，教学实践的时间比较长。我们从下表的比较可以看出来。

表 教学实践的长度[5]

续表

从空间上来看，为了解决教师教育的实践与理论平衡的矛盾，美国的霍尔姆斯报告引发创建了学校为本与大学为本的教师教育空间模式，在美国称之为“专业发展学校”。在英国出现了“校本教师教育”。对于我国教师教育而言，为了从根本上解决理论与实践的矛盾，打破原有的教师教育空间，一方面需要真正处理好大学与附属实验学校之间的关系，把教师教育纳入到学校管理当中；另一方面应当寻求大学与学校之间建立伙伴关系的途径与方式。

在教师教育大学化进程中还必须处理好教育学院与文理学院之间、教育学院的教授与文理学院的教授之间、教师教育者与教育理论家之间的矛盾。发达国家的经验表明，在教师教育大学化过程中，教育学院在大学的学院和系结构中的地位在历史上曾经有过不平凡的经历。在美国，在教师教育的制度上，从最早的师范学校到教师学院再到教育学院的历史是一部充满艰辛的历史，是一部争取专业自主、获得学科地位的斗争史。教育学院虽然已经在专业性和学科性上获得了应有的地位，但它在大学中的从属地位一直没有摆脱。与此相关的是，教育学院教授与文理学院教授之间的关系也很微妙，有时甚至还有斗争；在教师教育者与教育理论家之间的关系虽然是教育学院内部关系，但它所带来的影响不可低估，因为教育理论家往往把持着教育学院以及教育研究整个科层制结构中的中心地位，而教师教育者却被边缘化，因为他们没有更多机会来进行教育研究。

教育学院内部教育的专业实践者，或称教师教育者与教育学者、或称教育理论家之间的矛盾由来已久。在美国，他们之间的分野始于1934年，当时哥伦比亚大学为了与哈佛大学的Ed.D.专业取得一致。其教师学院也设置了Ed.D.。在20世纪20年代，哈佛大学教育研究生院为了与哥伦比亚大学的教育Ph.D.专业相互竞争，设置了获得Ed.D.（教育博士）的教育专业。虽然哥伦比亚大学教师学院博士项目的学生选修相同的课程，但这开始了教育的专业实践者与教育学者之间的界限，而这种界限最终演变成了教师教育的教授资格与教育学教授资格之间的激烈争论。因此，在我国教师教育大学化制度建立过程中，是否也会出现这种争论的局面还有待时日。但不可回避的是，教师教育者与教育理论家之间必须面对相互之间的分歧，求同存异，共同为教师教育的发展提供理论和实践知识。本质上，教师教育需要理论知识和实践知识的结合。

教师教育大学化与教师教育研究之间的关系也引人注意。可以肯定地说，教师教育大学化有助于推动教师教育的研究。事实证明，任何一项教育改革如果没有研究会是什么结果。发达国家的经验表明，教育学院不至于沦落为真正的二流学院或二等公民就必须在教师教育研究上追求科学精神，为了获得科学的尊严和学术尊重，教育学院应把研究作为突破的重点。事实上，教育学院在大学文化里必须走研究之路，只有研究才可能使教师教育的学术和专业相得益彰，也只有研究才可能培养出研究型的教师。当未来教师在大学研究文化中不仅可以享受研究的精神，而且可以体验到研究给他们带来的乐趣时，才会把未来的教学事业当做一项研究事业，真正实现教师的专业化。发达国家的经验还表明，教育学院的专家和教授应该是具有中小学实际教学经验的、具有非常丰富的经验知识或实践知识背景的教师。从学院到学院的教育学院的专家和教授来源确实无法产生出色的教师教育专家。没有教师教育大学化的教师培养体系是无法使中小学教师进入到大学体系当中的。

教师教育大学化还必须正确处理与中小学之间的关系。教师教育大学化并不意味着教师教育仅囿于大学的空间来进行。经验证明，大学进行教师教育须臾离不开中小学，美国80年代后期以来之所以建立“教师专业发展学校”，建立以大学为本和学校为本的教师教育模式，是因为大学的教师教育需要有中小学“现场”经验（field experience），它需要中小学的“临床”实验，这是由教师教育专业特征决定的。因此凡是进行教师教育的大学都需要建立与中小学的教师培养合作关系。看来，教师教育大学化需要中小学。

但另一方面，教师教育大学化可以使大学更好地服务于中小学。这也是当代教师教育发展的一个重要成果。美国的大学研究者常常会考虑一个中国大学研究者很少研究的问题：大学如何服务于中小学？“探讨大学与学校教师培养之间的边界本身就是更大范围地分析‘高等教育’、‘大学的国家观念’、‘国家的威权’、‘公立学校教育的模式’、社会的结构以及赋予教师在社会中的作用等问题之间关系的一个重要部分。”[6]有的美国大学研究者甚至认为一半的美国大学是因为培养中小学教师而发展起来的。这样的历史认识饶有趣味，但也说明了一个问题，美国的大学把服务于中小学作为它们的一个重要使命，尽管各个大学在实现这个使命的时间和方式上各有不同。当然美国大学把中小学作为自己的服务对象，还有一种强大的公共哲学在起作用。由于美国的大学是在公共哲学的基础上建立起来的，因此大学的使命为公共需要服务成为大学体现公共哲学的最大特点。公立大学的核心在于致力于公共制度和解决公共问题。至少国会1862年建立赠地学院背后的目的就是这样的。世纪转折的进步主义时代，像杜威、亚当斯（Jane Addams）同样表达这种希望，大学应当致力于理性和研究以改善人类的环境。这种公共哲学已经成为美国丰厚的遗产，它连接着知识分子和公立大学的公共使命。

在教师教育方面，由于美国的公立学校不断发展，公立学校对教师教育提出的需要也不断提高，因而作为满足公共需要的大学也不断调整自己的服务目标。而本身极具公共性的、或具有公益性的师范学校在公立学校需求的不断刺激下也不断地进行制度转变，也就是师范学校向教师学院、州立学院和公立大学的制度转变。

以公共哲学为基础的大学制度要体现它的公共价值观念和公益（public good），这种公益就是“改善人类环境的理性和研究”。创建赠地学院和大学是创建“人民的和为人民”的中学后制度的途径。这种公共哲学在1872年加利福尼亚大学校长Daniel Coit Gilman开幕讲话中得以充分表达：“这是加利福尼亚大学……这个州的大学。它必须适合于这个州的人民……这个新社会的需要以及它们未开发的资源。它不是……私人个体。它是人民的和为人民的……与他们的智慧和道德福祉构成了最紧密的和最高尚的联系。它开启了向所有人提供优质教育的大门。”[7]

中国大学长期以来缺乏思考大学如何服务于中小学这样一个问题，结果导致了一个严重的后果，就是大学缺乏与中小学的联系，大学从未直接服务于对国家如此重要的、范围广泛的中小学。大学为所有领域服务是一个再简单不过的道理，难道这里不应包括中小学吗？而服务于中小学不也是为自己输送优质后备人才的最佳选择吗？

另外，重要的是，一旦大学参与教师教育领域，那么在建立大学内部教育学院制度的时候，在进行学生教师进行实习的时候，可以把中国最大范围的大学文化带到全国的中小学。教师教育大学化可以通过学生教师的实习制度向中小学传递大学文化，因此中小学生可以直接接触所传递的大学文化，从而可以激发中小学生追求更高知识领域和完美人生的想象力。不同的大学有不同的文化，不同大学的学生具有不同的大学文化气质，大学文化中最重要的研究文化可以带给中小学教师研究意识，这对整体提高中小学校文化建设水平具有非常重要的意义。

[1] John B.Thomas，ed.，British Universities and Teacher Education：a Century of Change，London：The Falmer Press，1990.Harry Judge，Michel Lemosse， Lynn Paine ＆ Michael Sedlak，The Universities and the Teachers： France，the United States，England，Triangle Books，1994. John Furlong and Richard Smith，eds.，The Role of Higher Education in Initial Teacher Training，London：Kogan Page，1996.Robert A.Roth，ed.，The Role of the University in the Preparation of Teachers，The Falmer Press，1999.

[2] 朱旭东.教师教育大学化：何为？为何？[N].科学时报·大学周刊，2002-9-23；应当实施教师教育大学化战略[J]. 中国高等教育，2002（19）.

[3] Habermanm Martin and Stinnett，T.M.，Teacher Education and the Profession of Teaching，Berkeley，Calif.：McCutchan Publishing Corporation，1971，p.51.

[4] Ducharme，E.R.，“Characteristics of Teacher Educators”，in Lorin W.Anderson，ed.，International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education，Pergamon，1995，pp.531-534.

[5] Morris，Paul ＆ Williamson，John，Teacher Education in the Asia-Pacific Region，New York：Falmer Press and a Member of the Taylor ＆ Francis Group，2000，p.267.

[6] Harry Judge，Michel Lemosse，Lynn Paine ＆ Michael Sedlak，The Universities and the Teachers：France，the United States，England，Triangle Books，1994，p.241.

[7] Gilman，D.C..Inaugural Address.Berkeley：University of California，1872.