第二节 教师专业发展的阶段
一、教师专业发展阶段的理论
（一）富勒的四阶段理论
有关教师发展阶段问题的研究，始于20世纪60年代末的美国，后流行于欧美，目前已发展成为一套蔚为壮观的理论体系。
1969年，为改进教师教育，美国得克萨斯大学学者弗兰西丝·富勒（Fuller，F.）编制了《教师关注问卷》（Teacher Concerns Questionnaire），研究教师所关注的事物在其职业发展过程中的更迭。富勒认为，个人成为教师的这一历程是经由关注自身、关注教学任务，最后才关注到学生的学习以及自身对学生的影响这样的发展阶段而逐渐递进的。她在总结自己与助手的这一研究及其他相关研究的基础上，提出了在成为教师过程中教师关注的四阶段发展模式。这四个阶段分别是：任教前关注（pre-teaching concerns）阶段、早期生存关注（early concerns about survival）阶段、教学情境关注（teaching situations concerns）阶段、关注学生（concerns about students）阶段，详见表1.1。
表1.1 富勒的教师关注阶段理论
（二）卡茨的四阶段理论
在富勒之后，许多学者采取不同方法、从多个角度研究教师发展，提出了多种教师发展阶段理论。其中，影响较大的有卡茨的四阶段理论、伯顿的教师生涯循环发展理论以及费斯勒的教师生涯循环论。
20世纪70年代，美国学者卡茨（Katz，L.）采用访谈和问卷法研究学前教师的培训和发展。她把教师的发展分为四个阶段：求生存（survival）阶段、巩固（consolidation）阶段、更新（renewal）阶段和成熟（maturity）阶段，详见表1.2。
表1.2 卡茨的教师发展阶段论
（三）伯顿的三阶段理论
20世纪70年代末，以伯顿（Burden，P.R.）为首的美国俄亥俄州立大学的一批学者，对处在不同教学生涯发展阶段的教师进行了大样本、严密有序的访谈研究，提出了教师生涯循环发展理论。伯顿认为教师发展经历了三个阶段：求生存阶段（survival stage）、调整阶段（adjustment stage）、成熟阶段（mature stage）。伯顿等人的研究以其对数据的大量收集、处理与分析为基础，在方法论上前进了一大步。但未能对教师的未来发展加以研究，详见表1.3。
表1.3 伯顿的教师发展阶段论
（四）费-斯勒的八阶段理论
1984年，费斯勒（Fessler）在观察、访谈和典型调查的基础上，结合对成人发展和人类生命发展阶段等研究的文献分析，提出了整体、动态的教师生涯循环论。费斯勒将教师的发展分为八个阶段：职前教育（pre-service）阶段、引导（induction）阶段、能力建立（competency building）阶段、热心和成长（enthusiastic and growing）阶段、生涯挫折（career frustration）阶段、稳定和停滞（stable and stagnant）阶段、生涯低落（career wind down）阶段、生涯退出（career exit）阶段（详见表1.4）。费斯勒还考察了影响教师职业发展的因素，确定教师专业发展受到教师个人及其职业背景两方面因素的影响。其中，个人环境因素包括家庭因素、积极的关键事件、生活中的危机因素、个人脾气或气质因素、嗜好等；职业背景因素包括学校规则、管理类型、公共信任、社会期望、专业组织和社团组织。
表1.4 费斯勒的教师生涯循环论
续表
（五）伯林纳的五阶段理论
伯林纳（Berliner）提出，教师发展成长经历新手教师、熟练新手教师、胜任型教师、业务精干型教师和专家型教师五个阶段。
（六）司德菲的五阶段理论
1989年，司德菲（Steffy）根据人文心理学派的自我实现理论，建立了教师生涯的“人文发展模式”。司德菲将教师的发展划分为五个阶段：预备生涯阶段、专家生涯阶段、退缩生涯阶段、更新生涯阶段、退出生涯阶段。
司德菲指出教师在更新生涯阶段可采取积极应对措施度过低潮，转而继续追求专业成长，这是对费斯勒理论的超越。
司德菲的理论比其他模式更完整，比较真实地描述了教师发展的历程，着重讨论了教师进入成熟期之后可能出现的低落、停滞并重新进入发展阶段的问题。
（七）叶澜的五阶段理论
叶澜教授以自我专业发展意识为标准，考察教师专业发展过程，把教师内在专业结构更新与改进的规律性作为考察核心，认为教师专业发展分为五个阶段。
一是，非关注阶段，指进入正式教师教育之前，该阶段所形成的前学科教育教学知识及与教师职业相关的品质与能力为正式执教打下基础。
二是，虚拟关注阶段，指师范学习阶段，因为虚拟的专业学习环境缺乏特殊的专业发展支持环境，师范生自我专业发展意识淡薄，如果实习期较长，师范生可能出现自我专业发展意识的萌芽。
三是，生存关注阶段，指初任教师阶段，这是教师专业发展的关键期，突出特点是骤变与适应，需要实现由师范生到正式教师的角色的巨大转换，需要克服对于教育教学实践的不适应，教师关注如何生存下来，急于找到维持最基本教学的求生知识和能力。
四是，任务关注阶段，是教师专业结构诸方面稳定、持续发展时期，由关注自我生存转到追求更好地完成教学任务，以获得职业认同，并追求卓越和专业成熟。教师应该把自己的专业发展过程作为反思的对象，教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，教师生涯直接以专业发展为追求目标和动力源。
五是，自我更新关注阶段，不再受外部评价或职业升迁的牵制，自觉依照教师发展的一般路线和自己目前的发展条件，有意识地自我规划，以谋求最大程度的自我发展，关注学生的整体发展，积累了比较科学的个人实践知识。
二、教师专业发展的一般阶段及特征
教师的专业成长是一个长期的过程，它贯穿着教师的一生。对于教师专业发展的不同阶段，不同的学者虽然提出了不同的见解，但概括起来教师的专业成长一般包括新手型教师—熟手型教师—专家型教师这三个发展阶段。在综合考虑教龄、职称和教育质量的情况下，可以界定为：教龄在0—5年、职称三级（包括三级）以下的青年教师属于新手型教师；介于新手与专家之间、教龄在6—14年、参加过骨干教师培训班的教师定为熟手型教师；把教龄15年以上且具有特级教师资格或高级职称的教师定为专家型教师。
新手型教师—熟手型教师—专家型教师专业发展三个不同阶段特点及培养策略如下。
（一）新手型教师特征
1.教学策略
新手型教师在教学策略上以课前准备为中心。新教师缺乏教学经验，课前必须花费较多的时间来备课，因而他们对课前的准备极为重视。但在课堂教学中，他们往往只能按照教案按部就班地进行教学以完成教学任务，在导入新课、把握教学进度、突破重点难点、灵活运用教学策略、处理师生关系等方面存在着明显的不足。在进行课后评价时，新手教师多以自己为中心，关心自己的教学是否成功。由于熟悉课堂和学生占据了大部分时间，他们尚未真正地进行课后反思。
2.工作动机
新手型教师在教师成长过程中处于关注自我生存阶段，工作动机在成就目标上是以成绩目标为主。由于缺乏教学经验和专业技能训练，难以设身处地地理解和关心学生。他们更多地以自我为中心，关心能否向他人证明自己的能力，关注外界对其教学状况的评价。解决生存问题是其关注的焦点。
3.职业承诺
新手型教师处于职业的探索阶段，职业承诺低。由于正处于从学生转变为教师的适应阶段，他们在教学技能上还不成熟，在课堂的控制上缺乏经验，在教学程序上比较刻板，所以新手型教师经常感到应付不暇。在教学和工作中容易遭遇挫折，体验到比较强烈的失败感，成就感较低。他们对教师职业所赋予的意义和责任认识还不深刻，对教师职业的感情常常摇摆不定。因此，新手教师的职业承诺仍处于一种选择性的阶段和状态，职业承诺不稳定。
4.职业倦怠
新手型教师在教学和工作中一旦遭遇挫折，往往容易出现精神疲惫的状态。他们体验到比较强烈的失败感，职业倦怠感较强。
（二）熟手型教师特征
1.教学策略
熟手型教师课中教学策略水平较高。熟手型教师已经熟练掌握常规的教学操作程序，能够灵活运用各种教学策略，并能够根据课堂实际情况对教学计划和行为适当地做出调节和控制，课堂教学显得流畅、熟练。由于熟手对教学内容和教学程序已经比较熟悉，课前的计划与准备已经熟练化和定型化，容易导致课前策略刻板、僵化，因此常常表现出对课前策略的重视不足。在进行课后评价时，他们以学生为中心，关注学生的理解程度和兴趣；把注意力更多地集中于教学的内在价值上，主要以课堂教学是否成功作为评价标准。但是，对于如何进一步提高教学质量关注不够，因此，熟手型教师还不善于进行课后反思。
2.工作动机
熟手型教师的成就目标已从新手的以成绩目标为主转化为以任务目标为主。他们关注教学本身的价值和自身教学能力的提高，对教学问题的理解比新手更加深入；注重学生的理解、兴趣和学习效果。但是，熟手型教师内部动机的自发性欠缺，教师的角色信念尚未牢固。
3.职业承诺
熟手型教师处于职业的高原阶段，职业承诺较低。熟手型教师在这个阶段分化加剧。经过了5—6年的教学生活，熟手型教师感受到了教师职业的单调重复、封闭繁杂、负荷重而报酬低等特点，职业自我满足感开始下降。一部分熟手转而寻找更适合自己的职业；如果失败，只能很无奈地接受现实，得过且过。
4.职业倦怠
熟手型教师处于职业的高原期，容易产生烦闷、抑郁、无助、疲倦、焦虑等消极情绪。因此，熟手型教师是心理问题较多的一个群体。家庭的负担、超负荷的工作量、严格的考核、工作的重复性和知识能力的停滞不前等因素都是导致教师职业倦怠的因素。
（三）专家型教师特征
1.教学策略
专家型教师的教学策略主要体现为课前的精心计划、课中的灵活应变和课后的认真反思。专家型教师的课前准备得益于长期的教学实践，计划简洁灵活而且富有成效，以学生为中心并具有预见性。在课中，专家型教师在课堂规划的制定与执行、吸引学生的注意力、教材的呈现、课堂练习及教学策略的运用上都显得游刃有余。在课后策略上，专家型教师以学生作为课后评价的中心，关注学生的学习效果；他们不仅仅注重课堂教学的成功与否，更加注重对课堂成功或失败原因的思考。因此，善于通过对教学的反思来提高自己的教学能力是专家型教师一个重要的特点。
2.工作动机
专家型教师具有强烈且稳定的内在工作动机。他们由衷地热爱教育事业，对教师职业的情感投入程度高，能不断追求教师事业深层次的价值所在。他们乐于和学生交往，把学生当成是自己的朋友，在教学中体验到强烈的职业成就感。
3.职业承诺
专家型教师处于职业的升华阶段，具有良好的职业承诺。专家型教师拥有丰富的教学理论知识和实践经验，教学风格及所取得的成绩得到同行教师的认可，角色形象已日益完善。因此，他们对教师这个职业具有较高的成就感和热情度，职业承诺度高。
4.职业倦怠
专家型教师的职业倦怠感较低，对教师职业的情感投入程度高，职业的义务感和责任感比较强。专家型教师的职业倦怠主要来源于学生、家长对于专家型教师的言行较为严格的要求以及学校和社会对其较高的期望。但他们能够不断地调整和充实自己，尽快消除倦怠感。
三、不同发展阶段的教师培养策略
（一）新手型教师的培养策略
1.强化职业承诺度
对新手型教师自身而言，他们应增强对职业的忠诚度和责任感，尽快认识到教师职业所赋予的重大意义和责任，尽早明确职业生涯的发展方向。
2.注重课后反思
教育实践经验的相对缺乏使新手难以将较为丰富的理论知识转化为实践性知识并用以指导课堂教学实践。新手只有在教学实践中不断反思存在的问题，才能将理论性知识转化为实践性知识。
3.提高任务目标水平
提高新手型教师的任务目标水平，使新手型教师认识到学习和工作的内在价值并形成良好的人格特点。引导新手型教师将注意力集中于教学的内在价值的认识上，尽快树立以学生为中心的教学观。
4.构建教师支持系统
教师在工作的不同阶段都有可能面临不同的问题和危机，而教师能否顺利地解决这些危机，在很大程度上取决于学校的人文环境和周围同事的支持。“学校成功与否的决定性因素在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长能否实现的决定性因素也在于校内教师合作关系的有无”。在学校内部形成合作发展的教师支持系统是十分必要的，因为来自同事的教学资源信息的共享、教学经验的交流以及情感的支持有助于提高新教师的教学水平和工作的自主性，从而降低工作倦怠感，提高职业承诺度。
（二）熟手型教师的培养策略
1.充分认识该阶段的关键性
并不是所有的新手型教师最终都能成为专家型教师，在新手型教师与专家型教师之间必然存在着过渡的中间阶段，即熟手型教师阶段。熟手型教师阶段是新手型教师向专家型教师发展过程所必经的关键阶段，所以，对熟手型教师阶段在教师成长过程中的作用要保持敏感性，引起高度重视。
2.尽快走出职业倦怠
熟手型教师阶段是低职业承诺和高职业倦怠高发期。从新手型教师—熟手型教师—专家型教师的职业承诺与职业倦怠水平的标准差来看，大致呈现其离散程度呈倒“U”形分布一种趋势。这说明了新手型教师的离散程度较小，熟手型教师的离散程度不断增加，专家型教师的离散程度又逐渐下降。由此可见，熟手型阶段是教师成长过程的过渡期和分化期。这是一个容易出现心理问题的敏感时期，教师在教学过程中易出现情绪多变、行为失控的现象，职业承诺度低而职业倦怠度高。不容忽视的是，在不同阶段，教师都可能出现职业倦怠。例如，上文提到的费斯勒将教师专业发展划分为八个阶段，其中第五阶段为职业挫折阶段，倦怠大多数都会出现在本阶段；司德菲的教师生涯发展模式的第三阶段为退缩生涯阶段，这一时期教师常表现出倦怠感。职业倦怠可能出现于不同阶段并有可能较为集中地出现于某个阶段，正视专业发展过程中的职业倦怠刻不容缓。在熟手型阶段，应重视提高熟手型教师对自身教学行为的调控能力，帮助他们解决职业发展中的各种心理问题，加深他们对教师职业的情感认同，形成职业的自尊和自信，促使他们在成功体验的基础上实现教师职业角色的自我完善，尽快走出倦怠而获得新的发展。这无疑是教师应该追求的积极的发展过程。
3.摆脱停滞不前
熟手型教师阶段是稳定期和停滞期。在教师成长的过程中，新教师经过几年的教学实践，具备熟手型教师的特征。但只有熟练阶段教师中的一部分发展成为专家型教师，许多熟手型教师在这一阶段停滞下来，直至教师职业生涯结束也未成长为专家，甚至最后直接进入了职业衰退期。显而易见，熟手型教师由于已经熟悉了教学环境，习惯了已有的教学程序和思路，消耗了大量积累的专业知识，教学水平停滞不前，因此很难在各个方面有很大的提升和突破。稳定阶段的熟手型教师是教师成长最艰难的时期，核心问题在于推动他们的知识和能力的更新。熟手型教师应调整职业生涯规划，攻读更高一级的学位，拓展知识面，强化各方面的能力。同时，为熟手型教师提供更多的进修和培训机会、专题讲座、训练项目等。再者，鼓励适当的工作轮换或担当可以发挥熟手型教师特长的短期任务，从而帮助他们消除疑虑和障碍。熟手型教师必须不断学习，不断调整，摆脱停滞。
4.把握成长为专家的关键期
熟手阶段是新手成长为专家的关键期。熟手肯定是昨天的新手，但不一定是明天的专家。因此，熟手型教师是从新手型教师成长为专家型教师的关键阶段，教学专长能否在成熟的水平上不断得到新的提高是问题的核心。在教学专长方面，专家型教师具有主动反思、对基本教学问题的处理达到自动化、知识结构化、高水平的自我效能感与自我监控能力等优势。因此，应围绕这些能力的获得，构建从熟手到专家型教师的教师教育模式，培养更多的专家型教师。
（三）充分发挥专家型教师的优势
1.充分发挥专家型教师的引领作用
从新手到熟手、从熟手到专家的促进模式的教师教育，应该充分发挥专家型教师的帮助和指导作用，形成具有特色的同伴合作与支持的教师成长文化。专家型教师具有丰富的组织化了的专门知识，富有敏锐的职业洞察力和创造力，拥有独特的价值观、心理特质以及精神追求。在同伴合作与支持的教师成长文化氛围中，这些特质有利于新手型教师和熟手型教师加以借鉴和学习。
2.定期开展教学观摩和教学研讨
通过定期开展教学观摩和教学研讨，专家型教师可以将自身所具有的驾驭专业知识的能力、监控课堂教学的能力、有效使用教学策略的能力，通过讨论、反思等途径，潜移默化地传递给新手型教师和熟手型教师，从而使新手型教师少走弯路，缩短熟手型教师成长为专家型教师的时间。
总之，教师专业发展是一个动态的、纵贯整个职业生涯的历程，其间既有**，也有可能面临职业的危机。新手—熟手—专家型教师的比较研究揭示了新手型教师、熟手型教师和专家型教师的有关特征和主要差异。教师通过对教师发展阶段的了解，应对自己的教师职业生涯做好规划，以积极地回应其间的变化与需求。教师教育部门在教师的教育过程中应该依据教师的不同发展阶段的特点，为教师的发展提供有的放矢的帮助，使之尽快地向专家型教师发展。
思考与练习
1.教师专业化的含义是什么？
2.简述教师专业化的历史进程。
3.教师专业发展包括哪些内容？
4.试分析富勒的教师关注阶段理论。
5.费斯勒的教师生涯循环论对教师教育有什么启示？
6.教师专业发展的各个阶段都有哪些特征？
案例分析
2006年，无锡市声讯热线“1608992”工作组对锡山区几所小学的200多名教师进行了问卷调查。结果发现教师们普遍认为孩子越来越难教，压力越来越大，其中近一半的教师感到较难适应教学改革，超过一半的教师认为家长不配合学校教育的问题比较严重。
据了解，参与本次调查的教师年龄一半在30岁左右，其余基本在40岁以下，且女教师占了大部分。问卷从教育制度、学生情况及社会期望等几个方面对教师进行调查。在教育制度方面，约48%的教师认为教育改革无从做起。另有47%的教师认为统一教材、进度和命题使教学没有灵活性，大部分人觉得这已长久影响到自己的教学。在学生情况和人际关系方面，学生学习意愿低落、家长不配合学校教育学生已成为过半数小学教师的一大困扰，且该问题在大部分教师中存在已有一年以上。在社会期望上，许多教师也感到社会对他们的期望越来越高，61%的教师对社会、学校和家长们只以升学率来评价教师优劣的做法很有意见。尤为引人注意的是，有79%的小学教师表示他们的工作比较繁忙，身心很疲惫。
——摘自《江南晚报》2006-03-28
分析：从调查结果不难看出，随着教育改革的推进，教改要求老师的教学方法不断进步，学生、学校和家长对教师素质的期望值也正逐步提高，不少教师面临着各方面的压力，教起来难免感到有点力不从心，甚至有部分人无所适从。所以，提高教师素质，实现教师专业化已迫在眉睫。