第三节 学生观
——“以人为本”的学生观
学生观是指教育者对学生在教育教学活动中的性质、地位、特征和具体实践活动的基本看法与认识。学生观在具体的教育实践活动中支配着教育者的行为，决定着教育者与受教育者之间的关系（或师生关系），教育者的教育活动是在一定的思想认识基础之上展开的，而这种思想认识的核心就是学生观。
一、历史上出现过的几种学生观
历史上曾出现过形形色色的学生观，它们从不同的方面表达了对学生的看法和认识。现概括如下。
（一）对学生天性的认识
一种观点是原罪论、性恶论，代表人物是赫尔巴特。持这种观点的人认为儿童生来就有一种盲目的冲动的种子，处处驱使他不驯服的烈性，以致经常扰乱成人的计划，也把儿童的未来人格置于许多危险之中。另一种观点是性善论，代表人物是卢梭。他认为人的天性是善的，在人的心灵中根本没有什么生来就有的邪恶，是腐败的社会使人堕落，对儿童产生恶劣的影响。这突出表现在他的一句名言“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”之中。
（二）对学生地位的认识
一种观点是以赫尔巴特为代表的“教师中心论”，它认为教师在教育过程中处于中心地位，具有绝对的权威，学生必须服从教师。另一种观点是以杜威为代表的“儿童中心论”，它认为儿童在教育过程中处于中心地位，教育的措施应围绕他们来组织，教师在这一过程中处于次要地位，是以咨询者和辅导者的身份出现的。
（三）对学生身份的认识
赫尔巴特、斯宾塞等人把学生当成小大人看待，主张向学生传授成人的知识，为完满的生活做准备。而卢梭、杜威等人则主张从儿童的天性出发，从实际出发，把儿童看作独特的、处于特定阶段的人，让他们去适应生活而不是为生活做准备。
（四）对学生知识的获得方式的认识
英国教育家洛克曾提出著名的“白板说”，认为儿童就像一块白板，可任由教师涂抹。据此理论，许多人把学生的大脑当成知识的容器或仓库，主张向学生灌输系统的知识，学生则是被动地接受。而杜威等人则反对把学生当成知识的容器，反对系统知识的传授，主张儿童从生活中、从活动中学习。就知识和能力而言，他们更强调能力的发展。
（五）对学生的管理的认识
赫尔巴特提出了管理先行的思想，主张对学生施行严格的管理，以防止儿童现在和未来的反社会倾向的发展，从而达到维持学校和社会秩序的目的。他提出了一套具体的管理方法，如运用威胁、监督、命令和禁止、包括体罚在内的惩罚。而卢梭、杜威等人则主张对儿童实施顺从其天性的、自然的、自由的教育，反对严酷的纪律和惩罚。
以上从不同方面介绍了历史上有关的学生观，很明显，它们既有可取的积极的一面，又有不合理之处，我们对此应持扬弃的态度，取其精华，去其糟粕，为我们形成当代的正确学生观服务。
二、“人的全面发展”思想是确立正确学生观的基础
我国现时代教育观的思想渊源是马克思关于人的全面发展学说。
（一）人的全面发展的含义与内容
人的全面发展是指人的体力和智力得到全面而充分发展，在德、智、体、美、劳等各个方面都有均衡的发展。主要体现为体力与智力的协调发展、社会素质的全面发展、能力素质的全面发展、人的自由个性的充分发展。
人的全面发展的基本内容包括：
（1）人的发展同其所处的社会生活条件是相联系的。
（2）旧式分工造成了人的片面发展。
（3）机器大工业生产提供了人的全面发展的基础和可能。
（4）社会主义制度是实现人的全面发展的社会条件。
（5）教育与生产劳动相结合是培养全面发展的人的唯一途径。
（二）“以人为本”的性质和含义
“以人为本”的性质：“以人为本”是一种肯定人的作用和地位，强调尊重人、解放人、依靠人和为了人的价值取向。
具体含义是：
人与自然的关系：在维护生态平衡的前提下满足人的生存需要。
人与社会的关系：在公平公正的前提下满足人的发展需要。
人与人的关系：在维护公平正义的前提下优质优酬、兼顾公平。
人与组织的关系：在自愿与共享的前提下满足个人的发展需要。
三、“以人为本”的现代学生观
（一）“以人为本”的教育内涵
教育活动中的以人为本，就是以学生为本，以学生的全面发展为本，以全体学生的全面发展为本。
“以人为本”思想贯彻在教育活动中，就是“以学生为本”。以人为本作为教育活动中的一种学生观，也可以从以下三个维度去理解。
首先，坚持以人为本，必须面向全体学生。
其次，坚持以人为本，必须以学生作为教育活动的出发点。
最后，坚持以人为本，必须以促进学生全面发展为目标。
总之，以人为本的学生观，我们的教育活动要做到“一切为了学生，为了一切学生，为了学生的一切”。
需要指出的是：人的全面发展，不是不同方面的平均发展；人的全面发展，不是所有的人按平均水平发展；人的全面发展与有差异、有个性的发展是统一的。
全面发展的人，不是“千人一面”的人，而是有特点的人；完整的人，也不是各个方面平均发展的人，而是在全面发展基础上个性又得到很好发展的人。在全面发展基础上，个性潜能得到充分开发，是全面发展教育的境界。
（二）“以人为本”的学生观的内涵
有什么样的学生观就会有什么样的师生关系，教育者会依据已有的学生观来展开教育工作，并产生相应的教育结果。“以人为本”的学生观有助于建立和谐的良性师生关系，有助于高效地开展教学实践，自然也就会取得理想的教育效果。
1.学生是具有独立意义的主体
以人为本的学生观要求把学生置于教育活动的主体地位，注重学生的主体性需求，关注学生的全面成长，把学生真正当作“人”来开展教育，尊重学生的自主意识，不以教师的个人意志去支配学生，按照学生的成长规律开展具体的教育教学活动。
尊重人的主体性，强调人的主观能动性，是马克思主义哲学实践观的基本原理。学生作为教育对象，首先基于其作为人的这一主体存在，是有主体意识、主体能力的活生生的生命整体，是既享有一定权利也承担着一定责任的责权主体。
1989年11月20日联合国大会通过的《儿童权利公约》中指出：儿童在教育过程中享有下列权利——提问的权利；质疑的权利；寻找、追求理由的权利；批评的权利；行动自由的权利；隐私不受侵犯的权利；人格受到尊重的权利；给予公正对待的权利；等等。
（1）学生在教育活动中处于主体地位
素质教育强调学生在学习活动中是认识的主体、实践的主体和发展的主体，是学习的主人。
教师主体对学生客体的教育与改造，只是学生发展的外部条件和外因，学生的主体活动才是学生获得发展的内在机制和内因。教师尊重学生的主体地位和独立人格，在课堂教学中真正将学生作为学习的主体，是走进新课程的必要前提。
当前，人们在观念上并不一概地反对学生是主体，但在具体教育实践中，却往往不把学生作为真正主体来对待，所以，需要进一步落实学生在教育活动中的主体地位。
在教育实践中，学生主体相对于教师主体来说，诸多方面的力量都显得十分微弱。因此教师的主体作用，就是要努力提高学生的主体性水平。落实学生的主体地位，关键是根据具体的教育要求，调动学生的主动性，为学生构建广阔的活动空间。
教师应该意识到：教学不能简单强硬地从外部实施知识的“填灌”，而应当把学生原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的体验中，生长新的知识经验。教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。教师不单是知识的呈现者，不再是知识权威的象征，应该重视学生主体对各种现象的理解，倾听他们时下的看法，思考他们这些想法的由来，并以此为据，引导学生丰富或调整自己的解释。
（2）学生具有个体独立性，不以教师的意志为转移
学生作为个体，具有主观的意志，学生接受知识的过程并非简单的被动接受知识，而是经过自己的考量之后做出的判断。
学生作为各种学习活动的发起者、行动者、作用者，其前提是他首先要有一定的主体性，这是他作为主体的基本条件。事实上，随着青少年学生自我意识的形成和不断增强，他自身就有一种自尊自信和追求真理的自觉性，在许多活动中表现出渴望独立、渴望自主选择、渴望自主判断。在教育活动中，学生发挥自身主体性的形式是多种多样的，既表现为学习意向上的自觉性和主动性，又表现为学习过程中的接受、探索、训练、创新等具体行为。
（3）学生在教育活动中具有主体的需求与责权
学生的主体性的根源在于个体需求与责权的统一，学生作为独立的个体认识世界和改造世界，是认识的主体，因而，在教育教学活动中，学生具有学习的自主需求和动力，拥有享受相关需求的权利。
从法律、伦理角度看，学生在教育系统中既享有一定的法律权利，也承担着一定的法律责任，是一个法律上的责权主体。同时，也承担一定的伦理责任和享受特定的伦理权利，也是伦理上的责权主体。把学生作为责权主体来对待，是现代教育区别于古代教育的重要特征，是教育民主的重要标志。
把学生视为责权主体，必然面临一个如何处理学生权利与学校职责的关系问题。一方面，学生是权利主体，学校和教师要保护学生的合法权利；另一方面，学校负有对学生进行有效的教育和管理的责任，必然要对学生权利有所制约。在处理学生权利自由和限制问题上，常常有两种对立的做法：一种做法是强调学生的权利自由，这在欧美一些国家较多地存在。它的基本思想是，学生权利是神圣不可侵犯的，一切要体现学生权利至上，这也可称为学生权利管理上的自由主义。另一种做法是强调学校对学生管理的重要性，把有效的管理放在第一位，这在东方国家体现得较明显。这种做法对于学校教育的有效运作有积极意义，但也容易造成种种侵犯学生权利的问题，表现出对学生权利尊重和保护不够的缺陷。这种做法可以称为权力主义。其实，不论是自由主义还是权力主义，都没有找到自由和限制的合理界限。我们认为，过分自由和过分限制都不利于学生的成长，也不利于学校工作的有效进行。因此，应在自由和限制之间寻求一种基本平衡。
视学生为责权主体的观念，是建立民主、道德、合法的教育关系的基本前提。强化这一观念，是时代的要求，也具有重要的理论意义。
2.学生是发展的人
学生的发展是指学生在遗传、环境和学校教育以及自我内部矛盾运动的相互作用下，身体和心理两个方面所发生的质、量、结构方面变化的过程及结果，是内外部因素综合作用的结果。学生作为发展的人，其发展的根本动力是身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾。
（1）学生的身心发展具有规律性
学生发展的规律性主要体现在身心发展上，不同阶段的学生具有不同的身心特征。
认识规律、遵循规律是做好工作的前提。它要求教师应努力学习，掌握学生身心发展的理论，熟悉不同年龄阶段学生身心发展的特点，并依据学生身心发展的规律和特点开展教育教学活动，从而有效促进学生身心健康发展。
（2）学生具有巨大的发展潜能
以人为本的学生观要求教师应当把学生看作发展过程中的客观存在，用发展的眼光去看待学生，倡导对学生进行形成性评价。
应该相信学生的确是潜藏着巨大发展能量的，坚信每个学生都是可以积极成长的，是有培养前途的，是追求进步的，是可以获得成功的，因而对教育好每一位学生应充满信心。
多元智能理论指出，人人都拥有言语、数理、空间、音乐、运动、自我、交往等多种智力，每个人的智力各具特点，都有自己的智力强项。布鲁姆也曾指出，一般理智健全的儿童，完全能够学会教师所教的内容，关键是教师的教学要符合学生的学习需要。这就启示我们，学生具有巨大的发展潜能，只要我们为之创造条件，其潜能终将会被开发，素质也将得以完善。每个学生都是一片有待开发或进一步开垦的土地，其身上都存在着“不完善”和“未确定性”。教师应视之为教育财富加以开发和利用，通过教育不断培育和扶植他们身上的“生长点”，把他们存在着的多种潜在发展可能变成现实。
要用积极的眼光和态度来认识学生的天性，坚信每个学生都是可以造就的；每一个学生都是具有发展可能性的，要努力使每一个学生都能在原有水平上得到发展。教师不能孤立静止地看待学生，而应着眼于学生的成长，站在人生发展的制高点进行智慧的选择和高超的把握，对其每一个可能素质做出有效指导，使之转化为现实素质；在评价上，要坚持发展性评价，让学生不断改进行为。
3.学生是具有个性与差异的人
以人为本的学生观不仅要求将学生作为一个整体来全面看待，而且要关注学生的个体差异和个性化成长。以人为本的学生观，是面向全体学生的，更要关注每一个学生的发展，承认学生的个体差异性，满足学生的个性发展要求。
（1）人的全面发展以承认学生差异和个性发展为基础
人的全面发展不等于各个方面的平均化发展，教育活动涉及德、智、体、美、劳等诸多方面与内容，人的全面发展思想，要求每个受教育者作为一个独立而完整的个体，各个方面都能够获得应有的发展，同时也要承认人的各个方面发展水平具有一定差异性，不能用同样的标准去衡量各个方面的发展指标。
（2）学生的个性与差异要求切实贯彻因材施教的教育理念
教育的生机和活力，就在于促进学生的个性健康发展。它也是学生自身发展的落脚点和最终体现。
《基础教育课程改革纲要（试行）》规定：“教师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”学生个体发展的速度有快慢、水平有高低、结果有不同，实施课程改革应大力倡导个性化教育和全纳教育，为学生提供平等的发展机会和条件，这是教育最低程度的公平。长期以来，基础教育最大的缺欠是把知识性甚至是强制性的知识学习看得过重，而忽视了对学生情感、情绪以及个性发展的关注。实施新课程，教育的成功不能只是一部分人的成功，而应是所有学生的成功；不能是学生一时的成功，更应是学生一世的成功。
要充分尊重和重视学生的独特个性。首先，教师必须具有鲜明的个性差异观，因材施教，使教学真正符合每个学生的实际需要。其次，学生不是单纯的抽象的学习者，而是有着丰富个性的完整的人；学习过程也不是单纯的知识接受或技能训练，而是伴随着交往、创造、追求、选择等的综合过程，是学生整个内心世界的全面参与。教师必须还学生完整的生活世界，丰富学生的精神生活，给予学生全面展现个性力量的机会。为此，教师要关注学生独特的感受和理解，尊重学生标新立异的思维方式和行为。
四、中小学生的发展特点
教育应以人的全面发展为出发点和基石。教育首先要考虑到学生发展的需要，遵循学生的生理、心理特点和发展规律，才能设计出适合学生学习的课程，促进学生健康成长。下面就分别对中小学生的发展特点予以介绍。
（一）小学生的发展特点
1.小学生的注意特点
（1）从无意注意占优势，逐渐发展到有意注意占优势
无意注意具有被动性，主要取决于刺激物在强度、新异性和变化性等方面的特点。随着年龄的增长和大脑的不断成熟，内抑制能力得到发展，再加上教学的要求和训练，小学生逐渐理解了自己的角色与学习的意义，有意注意便逐渐得到发展。到五年级，小学生的有意注意已基本占据主导地位。
（2）注意的范围较小。
（3）注意的集中性和稳定性差。
（4）注意的分配和转移能力差。
2.小学生感知觉和记忆的特点
随年龄增长，小学生感知觉的有意性、精确性逐渐增强。比如，低年级的小学生的感知觉具有无意性强、精确性较低等特点，因而容易在学习中分心，容易混淆形近字；到了高年级时，感知觉的有意性、精确性均会大幅提高。
小学生记忆的特点主要表现为：由无意识识记向有意识记发展；由机械识记向意义识记发展。低年级小学生识记的无意性强，从三年级开始，小学生的有意识记逐渐占主导地位，同时，随着他们知识的增长，理解力的提高，意义识记的比例也越来越大，机械识记的比例则越来越小，逐渐从机械识记为主向意义识记为主发展。
3.小学生思维和想象的特点
（1）小学生的思维同时具有具体形象的成分和抽象概括的成分。低年级学生的思维以具体形象思维为主，从高年级开始，学生逐渐学会区分概念中本质的东西和非本质的东西，但此时的抽象逻辑思维依然离不开直接经验和感性认识，思维仍具有很大成分的具体形象性。
（2）小学生思维发展的过程中，存在着由具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的“质变”期，亦称“关键年龄”（四年级，约为10到11岁）。
（3）小学生的思维品质在不断发展，思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性都随年龄的增长而增强。
小学生想象的主要特点是：有意想象增强；想象更富有现实性；想象的创造成分增多。
4.小学生情感和意志的特点
随着年龄的增长，小学生的情感逐渐变得更加稳定、丰富、深刻了。低年级小学生虽已能初步控制自己的情感，但还常有不稳定的现象。到了小学高年级，他们的情感更为稳定，自我尊重、希望获得他人尊重的需要日益强烈，道德情感也初步发展起来。
小学生的身体各器官、系统都生长发育得很快，他们精力旺盛、活泼好动，但同时因为他们的自制力还不强，意志力较差，所以遇事很容易冲动，意志活动的自觉性和持久性都比较差，在完成某一任务时，常是靠外部的压力，而不是靠自觉的行动。
5.小学生性格的特点
小学生的自我意识在不断发展，自我评价的能力也不断有所增长。随着年龄和见识的增长，他们已不再完全依靠教师的评价来估计自己，而是能够把自己与别人的行为加以对照，独立地做出评价。因而在小学阶段进行有效的教育，使学生形成良好的性格是非常重要的。
6.小学生道德品质的特点
对道德知识的理解，从比较肤浅、表面的理解逐步过渡到比较准确的、本质的理解。但是整个小学阶段，这种理解的具体性大，概括性较差。如分不清“勇敢”和“冒险”、“谨慎”和“胆怯”等。
在道德品质的判断方面，小学生从只是注意行为的效果过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系。
在道德原则的掌握上，从简单依赖于社会的、他人的规则，逐步过渡到受内心的道德原则制约。
从道德行为的发展来看，在小学阶段，儿童的道德认识和道德行为、言行基本上是协调一致的，但年龄越小，言行越一致；随着年龄的增长，言行脱节、能说不会做的现象便会出现。这种言行脱节的现象在小学生身上出现是正常的，是需要教育者理解和加强辅导的问题。一般认为形成这种现象的原因较复杂，主要有：模仿的倾向，出于无意，成人的要求不一致，外界不良因素的干扰，做事、控制自己的能力差。
我国学者研究认为，小学阶段道德品质发展的质变时期，即品质发展的“关键年龄”，大概出现在三年级下学期前后，这是加强辅导和促进发展的关键阶段。
（二）中学生的发展特点
1.初中生心理特点
（1）认知发展。初中生不仅能够把握事物眼前的状况，还能把握他们能够设想的可能情况。这种认知能力的发展，对初中生的学习、生活及其个性发展有着重要影响：①促进其学业进步。②开始与父母发生冲突。③对事物有一定的独立见解，尽管有些是偏激和不成熟的。
（2）性意识的觉醒。随着生理发展的急剧变化，初中生心理开始萌动，在与异性同伴相处中，一些从来没有过的新的体验与感受开始产生神秘的**，使他们感到好奇、渴望，有时又是迷惑和害怕。
（3）不成熟的“成人感”。随着初中生自我意识的发展，自尊心与人格独立性也随之明显增强。他们不希望别人时时管教约束，否则会使他们产生逆反心情和对抗情绪。尽管初中生的“成人感”日益增强，但由于社会经验不足，对社会问题及个人问题认识较肤浅，这使得他们对自我评价、对他人评价常常又是不成熟的，顺利时沾沾自喜、狂妄自大；挫折时，妄自菲薄、自卑自弃。自我体验也是动**而不稳定的。
（4）学习成绩分化激烈。初中生学习成绩波动很大，分化明显。初二年级是明显的分化期，学习优秀的学生能应付自如，学有余力；而学习较差的学生，穷于应付，越学越吃力。学业不良将会导致学生厌学、逃学、自卑自弃等一系列不良心理。
（5）同一性问题。同一性是个体对自己的本质、价值、信仰及一生趋势的一种相当一致和比较完满的意识。通俗地说就是个体在寻求“我是谁”这个问题的答案。青少年在同一性形成的过程中常常会出现一些不适应问题，表现在有的人对自我和自己的生活方式感到困惑，常伴有激动的情绪和解脱困境的尝试；有的人可能出现暂时的或长久的同一性混乱，即未能形成一种强烈的、清晰的同一感，他们无法发现自己。经受过同一性混乱的青年，自我评价较低，道德推理不够成熟，难以承担责任，冲动而思维缺乏条理。可见，青少年的自我意识、与人交往、社会适应等方面的困扰都与同一性问题有关。
2.高中生的发展特点
（1）不平衡性。高中生的生理发展迅速走向成熟，而心理的发展却相对落后于生理的发展，两者发展是不同步的，具有较大的不平衡性。
（2）动**性。高中生心理发展的动**性表现在知、情、意、行等各个方面。他们思维敏锐，但片面性较大，容易偏激。他们热情，但容易冲动，有极大的波动性。他们的意志品质日趋坚强，但在克服困难中毅力不够，往往把坚定与执拗、勇敢与蛮干冒险混同起来。在行为举止上表现出明显的冲动性。在对社会、他人与自我之间的关系上，容易出现困惑、苦闷和焦虑，对家长、教师表现出较普遍的逆反心理与行为。
（3）自主性。高中生在观念上和行动上表现出强烈的自主性，迫切希望从父母的束缚中解放出来，开始积极尝试脱离父母的保护和管理。对许多事物有自己的见解和主张，并为坚持自己的观点而争论不休。对成年人的意见不轻信、不盲从。
（4）进取性。高中生精力充沛，血气方刚，反应敏捷，上进心强，不安于现状，颇具“初生牛犊不怕虎”的劲头。他们对未来满怀希望，乐于开拓。
（5）闭锁性。高中生的内心世界变得丰富多彩，但又不轻易表露出来。他们非常希望有单独的空间，好像有什么秘密的东西不愿让别人知道。心理发展的闭锁性使高中生容易感到孤独，因此又产生了希望被人理解的强烈愿望。他们热衷于寻求理解自己的人，对“志同道合”的知心朋友，他们能坦率地说出自己的秘密。
（6）社会性。高中生对现实生活的很多规范都很感兴趣，对新事物既敏捷又易接受。热心参与社会活动，乐于对社会事物发表自己的意见，在学校生活中，自治、自理、自立的要求强烈。他们的社会责任感、使命感日趋增强。他们开始以从未有过的认真与严肃思考自己未来的生活与职业前途。
五、“以人为本”的学生观对中小学教育的具体要求
“以人为本”的学生观要求中小学教育要全面促进学生的发展。
（一）尊重学生个性发展
教书育人作为教师一切工作的出发点和归宿，是教师区别于其他职业的重要标准，其核心在于培养学生的个性，发展学生的潜能。每个年龄阶段的学生，心理特点和智力水平既有一定的普遍性，又有一定的特殊性，教师既要从整体上把握教学目标，又要根据班级的实际情况以及学生的个别情况制定出具体要求，设计或选择丰富多样、适当的教育教学活动方式，因材施教，以促进学生的个性发展。因材施教包括两个方面：一方面是指教师能够从学生的实际情况出发，使教学的深度、广度、进度适合学生的知识水平和接受能力；另一方面是指教育要关注学生的个性特点，尊重学生的兴趣、才能、想象力和好奇心等。
（二）关注学生心理变化
中小学生的心理发展迅速，随着年龄的增长，他们的情感变化愈加丰富、深刻，自我意识日益增强。这个时期他们的心理发展，更需要一个健康良好的环境去保障和呵护，开展必要的心理健康教育指导具有重要的现实意义。在中小学教育中开展心理健康教育可以从以下几个方面展开。
首先，组织和开展心理健康活动课。
其次，将心理健康教育渗透到各科课程中。
最后，对个别有需要的学生进行专门的心理咨询和辅导。
（三）注重形成性评价与终结性评价的结合
评价是教师最常运用的一种教育方式。评价不仅具有诊断的作用，而且具有导向、激励等功能。正确、适当的评价在促进学生学习和保障学生心理健康方面具有重要意义。当前教师在对学生评价时过分注重结果，忽视过程，这种只注重结果的评价方式不利于学生的成长。在对学生的评价过程中，教师要有意识地把形成性评价和终结性评价结合起来，使评价真正起到引导、激励学生成长的作用。
（四）汇集家庭与学校的教育合力
父母是孩子的第一任老师，家庭教育的重要作用不容忽视。
教师应该与学生家长建立平等合作的良好关系。对于学生的教育问题，教师与家长应该经常沟通，形成一种教育合力。
六、教育公正与学生的共同发展
运用“以人为本”的学生观来开展教育活动，要遵循“教育公正”的原则，处理好学生发展的“共同性”和“差异性”问题。
（一）促进全体学生的共同发展要以教育机会均等为基本原则
在学校教育活动中，“以人为本”，也是以所有学生的发展为本，或者说以每一个学生的发展为本，必须坚持“教育公正”原则。
所谓教育机会均等，应当包括两个方面：一是入学机会均等；二是教育过程中机会均等。
（二）有差异的学生的共同发展
1.学生的性别差异与共同发展
性别作为一种自然状态，是由遗传基因决定的。遗传基因的差异，会给不同性别的人带来发展的差异。
2.学生的民族差异与共同发展
我国是一个多民族的国家，因此，在我国小学教育活动中，坚持“以人为本”，必须注意到民族差异，做到不同民族的学生共同发展，特别要注意少数民族学生的发展。
3.学生的地域差异与共同发展
中国人口众多，地域广大，经济发展不平衡，存在着地域发展的差异。坚持“以人为本”，也要做到不同地域的学生得到共同发展。
教育者要对于来自不同地域的学生，不同的发展状况，有正确的认识。正确地对待可能由于地域造成的学生发展差异，不能因学生所处地域的差异而歧视一些学生，要促进来自不同地域的学生共同发展。
4.学生家庭背景的差异与共同发展
家庭是社会的细胞，然而社会中的家庭却千差万别。家庭有经济情况的差异，有家长社会地位的差异，有家长文化水平的差异，有家长性格的差异，有家长教育子女水平的差异，还有家庭结构的差异。家庭的种种差异，可能会影响学生的发展。教育者不能因为学生家庭的种种差异，以及这种差异给学生发展带来的困难而歧视学生。
5.学生身心发展水平的差异与共同发展
最有可能影响教师在教育过程中对学生进行资源分配的因素，就是学生身心发展水平的差异。从学生的自然状况看，他们的生理发展情况会有差异。从学生的社会文化素质状况看，也会存在学习水平的差异。在教育活动中“以人为本”，特别要注意正确地对待学生身心发展的差异，要给予身心发展状况不同的学生以同样的关注，以促进学生的共同发展。
七、教育公正与学生个性发展
坚持教育公正，是“以人为本”对中小学教育的本质要求，正确地对待所有的中小学生，促进所有学生的共同发展，并不是让所有中小学生步调一致，而是让每一个中小学生都能在自己发展潜能的基础上，个性能够得到充分发展。
（一）分阶段教育与个性发展的辩证统一
分阶段教育是指在教育活动中把学生按“好、中、差”分为不同的阶段，然后依据这种阶段，给予不同阶段的学生以不同的教育资源。而因材施教则是依据每个学生的发展特点和发展潜能，采用适宜的教育方法。分阶段教育同因材施教的根本区别在于教育观念的不同。分阶段教育背后的教育观是，学生有才能高低之分，因而给予学生的教育机会要按照才能的高低来分配。因材施教背后的教育观是，学生的个性发展潜能不同，因而要给不同个性发展潜能的学生提供最有利于其发展的教育机会。
（二）教育公正与学生个性发展的辩证统一
在教育活动中，不因性别、民族、地域、家庭背景和学生个人身心发展情况不同而区别对待学生，给所有中小学生提供同样的教育机会，这是教育公正的要求。但这只是教育公正的一个方面。学生的天赋、个性是不一样的，教育公平不是要求所有学生齐头并进，教育公平也包括不同学生不同个性潜能得到充分开发。
思考与练习
1.简述素质教育的内涵。
2.我国全面推进素质教育的现实意义是什么？
3.试比较传统教师观和现代教师观的异同。
4.什么是以人为本的学生观？
5.中小学生的发展特点有何异同？
6.“教育公正”原则的基本内涵是什么？
案例分析
现代教育外部环境呈现出复杂和多元的特性，据《中国日报》报道：2010年6月13日下午，湖北仙桃某中学高一（2）班课堂上，班主任胡老师发现学生黄某在课堂上玩手机后，当即将手机收过来，放在讲台前砸烂，然后丢进了垃圾桶。
分析：胡老师砸手机的做法之所以凸显争议，其实是当今教育界面临的现实难题。对于家长来说，给孩子配备手机是相互及时联系的需要，初衷是好的，然而，贪玩且自制力差的学生，未把手机上的一些先进功能用于学习，而是用于消遣，这就产生了弊端。
从法律角度讲，老师无权损坏学生的财物，胡老师发现学生在课堂上玩手机后，应该将手机收过来先暂时保管，然后做善后事宜。绝不能砸烂丢掉。
作为一名教师，应该关爱学生。关心爱护全体学生，尊重学生人格，平等公正对待学生，对学生严慈相济。从现代学生观的角度讲，学生是正在发展的、但还没有成熟的人，有时难免缺乏自我约束力，抵制不了玩手机的**。老师“一砸了之”简单粗暴的做法不仅切断了双方沟通的前提，而且这种无法律保护的行为会给学生造成不良影响，会对他们思想和心理的成长产生错误的引导。
从长期效果上讲，对学生行为方式的强行遏制，远不及对学生思想观念进行正确的引导。