历史的回眸
——对1949～1957年凯洛夫《教育学》
在中国的研究30年评述
北京师范大学 郑玉飞
摘要：凯洛夫教育学在中国一波三折的命运，启示我们思考：一个外域理论为何在中国教育界有如此戏剧般的经历？改革30多年来的相关成果从多角度研究了1949～1957年，凯洛夫教育学在我国的历史，也总结了这段历史留给我们的经验和教训。有研究者指出凯洛夫教育学理论贫乏，是工作手册式的教育学，也有论者指出，凯洛夫教育学是斯大林意识形态指导下的教育学，并不是苏联真正主流的教育学。但是，凯洛夫教育学提供的简便操作的教学程序，能够使教师的教学效率提高的事实谁也不能否认。不能只看到了意识形态的推动作用，而忽视理论本身的合规律性。关于凯洛夫教育学在我国的传播以及给予我们的经验和教训还有许多问题有待深入研究。
关键词：凯洛夫教育学 传播与学习 经验与教训
凯洛夫教育学在我国可以用“一波三折”来形容。新中国成立初期，为了学习先进的教育经验，我们引进了苏联的教育学，其中以凯洛夫的教育学为主，从1949～1957年，凯洛夫教育学在我国教育领域广为传播。从1958年开始的教育大革命，以及1966年开始的“**”中，凯洛夫教育学受到了彻底的批判。在21世纪初期，在我国进行新课程改革的运动中，教育界又一次掀起了对凯洛夫教育学的批判。
从新世纪初开始的新课程改革运动，是在西方先进教育理念的指导下进行的一场“哥白尼式”的教育变革。同20世纪50年代一样，全国教育界也掀起了一场学习国外先进教育理念的运动，不同的是学习的对象发生了变化，选择学习对象的标准发生了变化。为何新中国成立以来，教育学领域的主流理论都是舶来品？这次新课程改革运动会不会与与凯洛夫教育学一样或有类似凯洛夫教育学的命运？自1978年改革开放以来，我国教育研究者们对凯洛夫教育学进行了深入研究，从不同视角出发，对凯洛夫教育学在我国的传播以及对我国的影响进行了探讨，梳理和总结30年来学者们对新中国成立初期学习凯洛夫教育学的研究成果，或许可以为现在教育领域学习外域理论时增添一些思考。
一、概念的澄清
30年来的研究中，学者们讨论1949～1957年间凯洛夫教育学在中国的情况时，主要围绕下面三个概念进行。通过梳理和总结，认为这三个概念之间虽然在外延上有一定的联系性，但其内涵却不同。在谈到具体的学说或思想时，要分清楚具体的指称对象和范围，才可能有针对性地学习或批判。
1.苏联教育学
苏联教育学通常是指苏联的教育家在教育上的观点与主张。新中国成立初期，我国教育界全面学习苏联的先进教育经验，通常把那个时期引进的苏联人的教育学思想，统称为苏联的教育学。从新中国成立初期到20世纪50年代末，我国翻译和出版了大量苏联的教育学著作，其中主要是教科书。比如：凯洛夫主编的《教育学》（1948年、1956年版）、奥戈罗德尼科夫和申比廖夫合著的《教育学》、叶西波夫和冈查罗夫合著的《教育学》、以及凯洛夫总主编，凯洛夫、冈查洛夫、叶希波夫、赞科夫主编的《教育学》等等。当时国人学习苏联经验热情高涨，给了苏联教育学很高的评价。认为苏联教育学是教育学发展的最高历史阶段，是马克思主义的真正科学的教育学，“是建筑在马克思列宁主义哲学基础之上的，并且总结了苏联三十多年的先进经验和科学成果，已经成为内容丰富、体系严密，且富有战斗性的真正科学”。
2.凯洛夫教育学
凯洛夫教育学通常是指凯洛夫主编的《教育学》教材，简称为凯洛夫《教育学》，具体是指凯洛夫主编的《教育学》教材中的思想与观点。在引进的诸多苏联教育学中，凯洛夫主编的《教育学》在我国影响最大，凯洛夫教育学成为苏联教育学的代名词。在引进初期，凯洛夫《教育学》作为苏联的先进教育学的代表，是人们竞相学习的对象。到1958年以及以后数年，在教育大革命和“**”中，凯洛夫教育学成为众矢之敌。需要注意的是，人们在学习抑或批判的时候，都没有区分凯洛夫教育学中具体教育思想和观点的正确与错误，却一味不加批判地全盘接受或彻底否定。直到今天，人们在谈到凯洛夫教育学时，仍然没有辨别其中的科学与合理的成分，把其与落后守旧画上等号。
3.凯洛夫教学论
是专指凯洛夫主编的《教育学》教科书中的教学论思想而言。这部分篇章不是凯洛夫本人写的（已知的作者有叶希波夫、斯卡特金等），但却是他所审定的，并且，也在一定程度上体现了他对教学问题的一个主导思想，即通过系统科学知识的掌握形成学生的共产主义世界观。凯洛夫教育学中，关于教学论的思想是参考了广大教师的实际经验，并适当吸收了夸美纽斯、赫尔巴特、乌申斯基等传统教育的一些可取的思想，概括成的关于教学的思想与观点，是凯洛夫教育学的核心部分，“以书本为中心”“以教师为中心”“以课堂为中心”，以及“四阶段”“五环节”的教学方法等是凯洛夫教学论的主要特征。凯洛夫教学论属于“传统教育”的教学论，又不完全等同于“传统教育”的教学论。
二、关注的焦点
对于我们全面学习苏联教育经验的那段历史，后来研究者在反思和评价时，对其进行了较为全面的研究和分析。主要集中在凯洛夫《教育学》自身的历史地位、凯洛夫《教育学》在我国的历史，以及在学习凯洛夫《教育学》的影响等几个主题上。这些研究主题，涉及了凯洛夫《教育学》在我国的主要方面，比较全面概括了这段历史，为全面和正确看待那段特殊的历史提供了很好的视角。
（一）凯洛夫《教育学》的历史及地位
多位学者从凯洛夫《教育学》成书背景、历史贡献等几个方面进行了研究。认为，凯洛夫《教育学》是苏联在20世纪30年代，苏共中央采取措施纠正教育中“左”倾错误的产物，“强调系统地学习科学知识，着重提高教学质量”。这本书是教育史上第一本力图用马克思列宁主义基本原理阐述社会主义教育规律的理论专著。其中有关“培养全面发展的建设者的思想、加强基础知识、基本技能训练的思想、重视课堂教学、重视教师主导作用的思想”，对培养具有扎实基础知识的建设人才，对做好教育工作，是带有规律性的见解。王策三先生在他的新作中指出：凯洛夫教育学反映了现代学校教育的基本规定性，提供了操作性强的教育实践规范，是现代教育学发展的重要历史成果。
（二）凯洛夫《教育学》理论的批判分析
有论者比较早注意到了1948～1950年在苏联对凯洛夫《教育学》进行的学术上的讨论和批判，并翻译介绍到国内，但并没有引起教育学界的关注。自从1978年以来，教育学界在重新评价凯洛夫《教育学》对我国影响时，对凯洛夫《教育学》理论本身进行了理性的批判分析。比较有代表性的是，陈桂生从分析凯洛夫《教育学》的四个板块入手，指出凯洛夫《教育学》是“工作手册”式的教科书，很难说它有多高的科学性和理论性。还有一位学者以当今俄罗斯学者的研究为基点，对凯洛夫《教育学》在苏联的发展情况进行了重新研究。认为凯洛夫《教育学》充满着斯大林意识形态的气息，是斯大林意识形态控制的教育学，它抛弃了苏联的人文主义教育思想，不是苏联教育学的主流。
在凯洛夫《教育学》中，重点和核心是凯洛夫的教学论体系，在多数关于凯洛夫《教育学》的研究中，都重点探讨了教学论体系。有研究者从凯洛夫教学论的方法论、教学论的研究对象和具体研究方法、教学原则、教学内容、教学形式、教学方法、教学环节、师生关系等八个方面进行了分析，对其中的利与弊进行了剖析，并指出了凯洛夫教学论体系的致命弱点是重教学的教养职能和教育职能而轻教学的发展职能。也有学者指出，凯洛夫教育学，机械论多些，辩证法少些。且在对教师在教学过程中所处的地位也缺少辩证的评价，多了一些形而上学。客观和公正地分析凯洛夫教育学的优点和缺陷，批判地吸收凯洛夫的教学理论中的积极因素，在当今仍旧是一个“重大的研究课题”。
（三）凯洛夫《教育学》在我国的传播历史
对于凯洛夫《教育学》在我国传播的始末、传播途径（出版读物、“请进来、走出去”）传播的积极影响、我国学人学习的方式（召开研讨会、撰写学习心得）、学习的态度、学习的重点，已有研究进行了很好的梳理。
学习凯洛夫《教育学》最初由我国东北地区开始，然后到全国范围的大规模学习。多重因素促成了当时的学习盛况，比如，当时我国政府确立了向苏联学习先进教育经验的政策，很多人认为“苏维埃教育学是教育学的最高发展阶段、是真正科学的教育学”。凯洛夫教育学是苏联先进教育学的具体表现。翻译出版许多苏联的教育学书籍、邀请苏联专家讲授教育学、学者进行积极的辅导和普及性讲座、学习者用心学习并撰写大量的学习心得等多种途径的学习方式，促使苏联教育学特别是凯洛夫的教育学在当时许多人的眼中成了唯一科学正确的教育学。
在学习过程中，人们不重视对教育学理论自身的研究和探讨，重视学习的精神与态度，大家把凯洛夫的《教育学》当做是马克思列宁主义教育学的代言人，用学习马克思经典的膜拜态度来学习，学习的热情超过了理性。即使有个别学者从学理角度分析和评判了这一不正常现象，却淹没在了其他人的批驳声中。学者们讨论的主题不再是教育学学科本身的理论问题，对苏联教育学已有结论的运用和阐发却成为研究的重点。这种舍本求末的学习方式，加剧了原本就存在一定缺陷的苏联教育学在我国的不良影响。
（四）学习凯洛夫《教育学》的经验与教训
在总结学习凯洛夫《教育学》在我国教育史上的作用时，许多论者都给予中肯评价，比如，瞿葆奎从教育实践角度和教育学建设的角度给予评价，“强调制度化教育，这种教育学对稳定我国当时学校的教学秩序，提高教育质量，起了一定的推动作用”，“完成了理论模式的格式塔转化，填补了社会主义教育理论的空白”。
许多论者在肯定以“正规化、制度化、集权化教育”为特征的凯洛夫《教育学》，给我国教育界带来积极影响的同时，也注意到了带给我国教育理论界和实践界的负面影响。这些负面影响可以概括为两方面，在教育理论上，我国教育学理论框架一直摆脱不了苏联教育学的影子；在中小学教学实践中，教学方法单一刻板、教学计划、教学大纲和教材统一、重视教师权威。
那么，凯洛夫《教育学》为何能够给我国教育界带来如此深远的影响？综合分析有以下方面的原因。
第一，凯洛夫《教育学》理论本身具有科学性，部分地揭示了教育规律。凯洛夫《教育学》系统地总结了苏联20世纪20～30年代的教育经验，同时也批判继承了教育史上许多进步教育家的思想。许多理论对于系统做好教育工作，是有规律性的。顾明远先生认为，“凯洛夫教育理论体系实际上是赫尔巴特教育理论的翻版。中国解放前自接受西方教育思想以后，一直受到赫尔巴特教育思想的影响。所以学习苏联教育理论，在刚开始的时候，一部分知识分子尚有抵触，后来一看，和原来的一套也没有什么两样，因此很容易就接受下来。”尤其是凯洛夫的教学理论具有可操作性，它像“工作手册”一样，可以让多数新入职的老师快速掌握教学的技巧，按照它的做法，可以使教学质量在短时期内得到提高。
第二，当时我国的状况与苏联有很多类似的地方。“意识形态是一致的、两国都是社会主义国家、都是计划经济”等相似的国情，加上苏联的教育经验与我们有相似之处，使得国人很快就可以接受甚至是全盘接受了凯洛夫的《教育学》。在当时有这样的认识，认为苏联的今天就是我们的明天，“我们在不久的将来，也会走上这条光明的大道”。
第三，国家制定的“以俄为师”的政策具有绝对的导向作用。新中国成立初期，我国实行“一边倒”政策，在文教政策上“以俄为师”，比如，有评论认为“我们教育工作过去倒向英美资本主义的路已经彻底失败了，我们必须倒向苏联社会主义的路。这一点，难道还有疑问吗？”这种自上而下的学习方式，使得苏联的教育理论在全国范围内很快流传。
第四，学人学习苏联先进经验热情高涨。在“全心全意学习苏联”的浪潮中，学习者充满热情，视凯洛夫《教育学》为圣典，虔诚学习。1957年凯洛夫应邀来中国讲学，与凯洛夫会面或参加听报告的人数共约1.5万余人，他的讲演稿、访谈录以及国人对他在华的回忆录等也纷纷发表在《光明日报》等报刊上，共计十几篇，当时有人发表文章称凯洛夫是“我国教师人人喜欢的‘教育学’的作者”，他的演讲富有“珍贵的启示”，他的“‘教育学’是我们第一次接触到的用马列主义观点写成的一本教育学”。如此高的学习热情，缺乏了理性的思考，必然会走弯路，以致出现了“要搞什么工作了，就找凯洛夫”的滑稽事情。
三、困惑的反思
梳理已有研究，我们可以发现，学者们对1949～1957年间凯洛夫《教育学》在中国的历史，大多是从回顾与反思角度对如何更好地借鉴域外理论进行了剖析，同时为今后的学习和借鉴，避免走回老路提出了警醒，对现今教育理论和实践的发展有指导价值。外国理论在我国扎根且影响深远，是诸种因素综合作用的结果。西方教育理论的借鉴与发展在现今仍是我国教育发展所面临的问题，回顾那段学习苏联教育经验的历史，有几个理论上的疑难。
首先，政策推动力与理论本身的科学性，孰轻孰重？
凯洛夫《教育学》在中国迅速传播是国家政策层面积极干预的结果。这个传播和学习过程不是一个渐进、融合的过程，而是国家强制推行，在极短的时间内迅速传播的过程。在学习过程中，求真务实的理性态度缺失，而缺失的原因则在于过分以意识形态为标准取舍教育理论的优劣。许多研究者提到了意识形态与凯洛夫《教育学》的命运密切相关，它的大起大落受政治因素影响很大，疑问随之产生，政治因素在哪些方面、以怎样的方式影响着凯洛夫《教育学》的传播？凯洛夫教育理论如何才能取得其合法地位？理论本身的科学性应该放在什么样的位置？
意识形态的推动并不能取代理论本身的科学性。如果只知道结论说该理论在意识形态的影响下进行，必然会掩盖了理论本身的科学性。想当然地以为只要政策要求或采用某些做法，在教育理论界和实践界就自然而然地接受并按照倡导的方法进行教学，必然会出现偏差。从现在新课程的理念推行上就可以看出，实践中的执行状况并不符合原先的设想，即使在表面上接受，但在实际操作中，还会有反复存在。但从一定意义上说，这两个阶段并不存在完全的相似性，新中国成立初期人们的建设热情和学习的态度与现代人们的学习方式和态度并不能相提并论，人们的自主意识和思想上的独立性也不可同日而语。
其次，外域理论与本土经验，怎样结合？
有人对凯洛夫《教育学》在苏联和在中国的不同命运进行了比较分析，提出一个值得研究的问题，凯洛夫《教育学》在苏联的命运非常短暂，没有给苏联的教育留下深远影响，为何却在中国影响深远？他把这种来自外域的理论在异国他乡开花结果的现象，归结为凯洛夫《教育学》现象。对这个现象的相关研究，为我们未来教育理论的引入与传播提供了很好的警醒作用。
外域理论有其自身生成的土壤，要在他国实验并扎根，须有类似的土壤和生长环境。苏联的教育经验与我们的文化传统有相似之处使之很容易就融合于我国的传统教育之中。有学者在讨论此问题时就认为，凡是与我国传统文化差异较大就难以吸收，例如习明纳尔（课堂讨论）的制度，本来是西方大学惯用的，能够启发学生独立思考，师生互相讨论的教学形式，但与我国传统中教师讲、学生听的教学形式差别很大，因此，在我国就行不通。
几十年来，不管教师是否听说过或学习过凯洛夫教学理论，很多人都在运用着凯洛夫式的教学理论，凯洛夫教学论的影响在我国的课堂上还随处可见。这就不免产生疑问，尽管有人说：凯洛夫《教育学》只是斯大林意识形态的产物，并不是苏联教育学的主流，也有论者说，我们汲取到了凯洛夫教育学的糟粕，但是，为何这些“糟粕”在这几十年中还随处可见，并且还具有顽强的生命力？
最后，理论本身与学习理论的活动，合而不同。
苏联的教育学是苏共中央采取措施纠正教育中“左”倾错误的产物，是苏联教育改革的经验总结。产生于教育经验基础上的苏联教育学，部分地揭示了制度化学校教育的基本规律，是现代教育学发展的重要历史成果。我们学习苏联教育学，对稳定当时的教学秩序、提高教育质量，起了推动作用。同时，也满足了我国对社会主义教育理论的需求。而学习过程中热衷于教学方法等实用部分却忽视教育原理的学习，学习过程既存在忽视苏联教育学本身的不足，引经据典的教条主义，又存在照搬照抄的机械主义缺陷。在学习苏联的同时，忽视对其他国家教育经验、祖国传统教育经验和老解放区教育经验的继承借鉴，学习视野褊狭，这也是学习苏联教育留给我们的最大教训。
从产生的历史背景、具体主张来看，苏联教育学难免带有历史局限性，存在诸多缺陷和不足。而我们在学习、移植苏联教育学的过程中，“全盘照搬”“偏听偏信”的错误实不足取。苏联教育学对我国教育理论和实践的负面影响，是苏联教育学本身的负面作用还是由学习苏联教育学的偏执态度造成，或者是二者兼而有之？我们在回顾那段历史时，需要仔细辨明和研究。只有将两个方面分析透彻，才可能看清楚苏联教育学在我国的历史，才能还原历史，“他山之石”才可能“攻玉”。
正如前面所述，研究凯洛夫在1949～1957年中国的历史可以为我们现今学习外国理论提供借鉴。凯洛夫教育学理论本身的科学之处与不当之处我们究竟应该以怎样的态度来分别对待？凯洛夫教育学在新中国成立60余年来一波三折的命运，给我们的启示是什么？应该以什么标准来选择外域理论？应该以什么样的心态对待60余年来学习他人的成果的经验与教训？有许多问题值得去分析探讨，“以古鉴今”，认真分析历史，对待历史，目的就是不要再走已经走过的老路，已故北大著名历史学家罗荣渠教授的名言是：我们中国人最大的历史教训就是从来不吸取历史教训。我们期望罗老的名言在21世纪的中国成为历史。
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