反思“知识建构论”的教学意蕴
河北师范大学 潘新民
摘要：从知识形成角度，当前知识观上流行一种“知识建构论”。反映在学校教学中，与之紧密相连的知识获得观，随即强调知识不具有传授性，只有通过建构式学习，学生才能获得知识。细究此说法，显然与长期教学实践探索出来的教学规律不相符。分析这种学习观的出现，其理论根源就在于过分肯定了“知识建构论”的教学意蕴，而忽视了“知识建构论”自身固有的理论局限性。坚持以辩证唯物认识论为指导，对“知识建构论”予以反思，有益于重新认识知识形成和获得的机制。反映在学校教学中，则有助于澄清对知识传授的误解，以及认清知识传授与学生建构式学习观念之间相得益彰的教学意蕴。
关键词：知识传授 知识建构论 辩证唯物认识论
近年来，我国中小学课程与教学改革过程中，特别重视学生积极的、主动的、创造性的学习，这是值得肯定的好现象。然而在分析造成学生被动学习的主要原因时，有不少人认为是由于知识传授造成的。“知识建构论”的适时提出，正迎合了这种批判的需要。一时间，知识是建构的，不具有传授性，学生只有主动建构式学习才能掌握知识等说法，在教学理论与实践中甚为流行，仿佛不提建构，学生就无法掌握知识。针对这些认识，我们想提出两个问题供大家共同探讨：如何理解知识形成是建构的？学生建构式学习与知识传授冲突吗？下面拟就此作些反思和讨论。
一、对一种流行知识观所引发的教学现象的思考
知识观问题是一个相当复杂的问题，它包括知识本质、形成机制、类型等多种问题的讨论。知识观是一个相当重要的问题，它往往构成课程与教学改革的重要内容与前提。在当前的教学理论与实践中，从知识形成角度就非常流行这样一种知识观，即“知识是由认识主体主动建构的，它并不是客观的东西，只是主体的一种经验、解释、假设”（简称“知识建构论”）。在学校教学中，与这种知识观紧密相连的学习观就是：“学习并不是由教师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程”[1]。从表面逻辑来看，这种“知识建构论”，以及相应学习观是层层递进的，确实具有内在逻辑关系。但若对“知识建构论”及其引发的学习观进一步反思，其合理性就值得考量。
“知识建构论”认为知识主要是主观建构的，它只是人们对事物所作的一种解释、一种假设。这样，知识的主观性是主要的，那么学生获得知识只能通过活动自我建构起对某些事物的解释，也就顺理成章了；按照“知识建构论”的说法，知识的客观性问题则无关紧要。既然知识没有什么客观性，那么知识传授对学生来说就无从谈起。而实际上，否认知识具有客观性，在某种程度上，也就排斥了学生通过知识传授，进而掌握人类长期积累的客观的科学文化知识的可能性。这种在“知识建构论”基础上演化出来的学习观，显然与通过长期教学实践探索出来的教学规律相违背。我们知道中小学生，由于其自身的不成熟，他们不可能单凭自己的力量就能正确地认识世界。即使学生自身的建构、经验、感受、体验和理解固然重要，但学生的主要任务还是在获取人类积累的客观的科学文化知识的基础上，促进其自身德、智、体、美的全面发展。若没有系统知识的武装，所谓“学生自主建构的知识”，只能是片面的、零碎的，满足不了学生成长的要求。可见，反思“知识建构论”引发的教学实践中违背教学规律的说法、做法的出现，其主要缘由就在于过于肯定“知识建构论”的教学意蕴，而忽略了其自身固有的理论局限性，即忽略了知识的客观性问题，并由此引发了教学实践中对学生自主建构学习的绝对肯定，而对知识传授的贬抑。因此，纠正实践的混乱，首先就要从理论清思开始，理论上搞清楚了，实践中就会少走一些弯路。
二、批判“知识建构论”：忽视了知识的客观性问题
“知识建构论”，强调知识是认识主体主动建构的，由于认识主体存在着“个体——社会”向度，所以“知识建构论”又可划分为：知识的个体建构说和知识的社会建构说。知识的个体建构说，简单地说，强调了知识是在主客体相互作用过程中，个体能动建构的结果。而知识的社会建构说，则强调知识是由社会性构建的，是由不同个体间通过建构、协商、对话进而形成共识。
在知识观的相关研究中，知识的个体建构说，主要是从心理学的角度来探讨知识的发生，尤其是个体知识的产生过程，较为典型的就是皮亚杰的发生认识论。皮亚杰认为知识既不是客观的东西（经验论），也不是主观的东西（先验论），而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。建构说是皮亚杰发生认识论的核心，尤其是皮亚杰进一步将同化和顺应发展成为包括“内化”和“外化”的双向建构说，具体解释了知识个体建构的发生机制[2]。
应该说，知识的个体建构说，突显了个体的主体地位，以及认识主体的能动性、创造性，关注了知识的主观性，而在知识的客观性方面，虽然皮亚杰也强调，“客体肯定是存在的，客体又具有结构，客体结构也是独立存在于我们之外的”。“客体首先只是通过主体的活动才被认识的，因此客体本身一定是被主体建构成的。因此这个缘故，客体就具有永远被接近、但又永远不能达到的极限性质。”但是皮亚杰的建构说注重的是在主客体相互作用过程中，客体作用于主体进而引起主体内部不断建构，凸显的是知识个体建构的主观性，强调的是个体主观知识的不断建构过程，而对于知识的客观性问题却未作重点探讨，对于个体建构的知识，是否符合客观，也没有说明。尤其是后期较为激进的知识个体建构论者格拉塞斯费尔德，仅把知识作为一种个体解释的方式，进而否定了知识的客观性存在，更是走向了极端。显然，只谈主观知识的个体建构，而不谈知识的客观性问题，就非常容易陷入唯我论的危险性，而发生认识论本身却避免不了这个难题。可见，知识的个体建构说，关注了知识的主观性建构问题，却忽视了对知识的客观性问题的讨论。
知识的社会建构说，是从社会生产过程的角度来研究知识，其主旨是强调某些领域的知识是相关的社会群体互动和协商、对话进而形成共识[3]。当前，对于知识的社会建构说，应该说是受后现代思潮影响较深的科学知识社会学的核心论点。科学知识社会学虽有多种流派、多种立场，但其共同的核心命题就是强调“知识的社会建构性”。其理论基础较典型的是库恩范式理论。库恩认为科学知识只是科学共同体相互互动、协商、约定的结果，所谓真理只是绝大多数的人意见一致。而科学的进步就是范式的不断转换。由于范式间的不可通约，对某一事物、现象的解释，必定会取代前一范式对这事物的假设。所以科学知识并不存在什么客观真理，也不具有累积性。
对于科学知识的社会建构，应该承认由于关注他者在建构知识过程中的重要作用，突破了个体知识建构的局限。在科学共同体内，通过不同主体讨论得出的知识，增强了对某一现象、事物的解释力度。随着历史条件的变化，通过范式转型，对某一现象、事物的解释又会出现新的科学理论。但是知识的社会建构论，强调科学知识只是“主体间”互相建构、商谈的结果，在本质上是试图用“主体间性”去代替“客观性原则”[4]。这里，“知识的社会建构说”显然忽略了科学共同体对于物质世界意见一致的基础只能是实际存在于自然的事物。面对实际存在的自然事物，科学共同体并不能随意地去“挥毫泼墨”。这正如波普尔十分形象地指出的，“人类为自然界立法，但却是自然界在此充当了最后的裁决者，后者并经常大声地回答：不！”[5]科学共同体不断构建出的新理论，与其说是科学理论的不断范式转型过程，不如说成是科学知识一步步向“客观性”进军的过程，是不断“逼真性”的过程，是不断接近世界的客观规律性的逐渐深化的过程。而对于不同科学知识体系不断演进的过程，也不一定如库恩所说，是范式不可通约，没有累积性。其实，科学知识体系的发展具有连续性、累积性。正如牛顿所说，他之所以能成功是因为站在“巨人的肩膀上” [6]。可见，知识的社会建构论，比知识的个体建构论往前走了一步，它关注了知识构建的社会协商性，关注了他者在知识建构过程中的重要作用。但同样的是，在知识客观性方面也存在着理论缺陷。
三、反思“知识建构论”：以辩证唯物认识论为指导
通过以上分析可见，“知识建构论”只关注了知识的主观构建，而忽视了知识的客观性问题。毕竟知识的主观建构只能在客观和实践中进行，把客观世界与知识的构建割裂开来而忽视它们之间的联系，显然不利于人们对客观世界的认识。其实，关于知识概念，辩证唯物认识论已从哲学上给予了科学的解释和说明。简单地说，知识是人类在长期的改造自然和社会的实践中获得和积累的认识成果，而认识则是在实践基础上主体对客观事物的特征与联系，能动的、创造性的反映[7]。由于反映的是客观事物，所以知识具有客观性，同时知识又是人脑建构起来的主观映象，所以知识又具有主观性，因此，知识是客观性与主观性的统一。
可见，辩证唯物主义认识论具有高度的包容性和概括性，知识建构论中的科学成分已经原则上包括在了能动的反映论体系之中了。若以补充、完善，而不是取代角度的话，知识建构论则以具体的内容进一步充实了能动反映论。比如，知识的个体建构说正是从个体认识发生的角度论证和支持了唯物认识论，具体展现了个体认识发生的具体心理机制。而知识的社会建构说，则提醒我们人的认识活动是在个人与社会、个体与类的交互作用中发生发展的，任何个人的认识活动都难以脱离社会、人类的认识活动而单独进行。进而将知识建构论与唯物认识论结合起来，就容易得出知识形成和获得的具体机制，即知识形成和获得是在唯物认识基础上，个体建构与社会建构双向互动的结果。同时这个过程又是一个动态演进、循环往复的过程。这个过程凸显了知识形成和获得过程的建构性、协商性、超越性。
如图所示[8]：
知识形成坚持以辩证唯物认识论为前提，具体解释了知识是主观性和客观性的二者统一[9]。追溯知识形成的原点，应该是认识主体在实践基础上首先建构关于客观事物（自然、社会、个人）的知识，而对于这个知识是否符合客观实在，则需要社会实践等多方面的检验，这个过程也就是社会建构、协商的过程。即许多人参与其中，通过协商、实践、质疑、争论、商定、修正，进而逐渐取得共识，被大家接受。由于知识是以语言符号系统作为其载体，这就使得在某个历史阶段人们能动反映外部世界所取得的共识，可以不断凝结为带有历史性和情境性的客观知识（也就是波普尔所说的世界3），而并不会随着个体的消亡而丧失。通过学习过程，这些客观知识再次被个体内化和再建构，在获得意义的基础上成为个人主观知识。然后，个体依据主观知识，以及在认识世界过程中不断凝结的智慧，进一步在能动反映客观事物的基础上，不断建构、创造新知识，进而展现了知识的超越性，至此也完成了知识形成和获得系统的一个循环。随着人们实践活动不断发展，客观事物本身不断变化，知识形成和获得机制也不断经历着动态演进、循环往复的过程。这样，人的认识成果——知识，就以积累的社会遗传进化方式，一代代地继承和发展着。对于我们每一代个体而言，都是以上一代人认识活动的结果，即存在的客观知识，作为自己认识活动和实践活动的起点，这个过程主要是通过教育和学习获得。
而波普尔“三个世界”理论则具体解释了掌握客观知识对于个体塑造的意义与价值。波普尔认为，我们面对的世界应当分为三个部分：即第一，物理状态的世界（世界1）；第二，意识状态或精神状态的世界（世界2，在知识观上说的是主观知识）；第三，思想的客观内容世界（世界3，知识观上说的是客观知识）。在波普尔看来，只有承认“世界3”的独立存在并认清它与“世界1”和“世界2”的关系，我们才能清楚知识对于人类的意义。在三者关系上，波普尔强调，知识世界是与精神世界相互作用的。比如古人创造了许多寓言故事，这些故事世代相传，教育培养着一代又一代人的思想和精神。科学家建立了科学定律，而这些定律又规范着人们的精神世界，规范着人们的行为。而对于知识世界与物理世界也是相互作用的，但不是直接的，而是通过精神世界的中介作用来实现的。这方面最好的例证是脑（世界1）和语言（世界3）之间的作用。它们通过（世界2）（人的意识）相互作用，结果不仅促进了脑的进化，而且也促进了语言的发展。可见学习客观知识（世界3）对于认识客观世界（世界1）和提升主观世界（世界2）的意义与价值[10]。
四、知识传授的意义与学生建构式学习方式的定位
从这种知识形成和获得机制角度来看，每一代个体由不成熟走向成熟，其前提条件就是不成熟的个体（学生）要通过教育和学习活动内化、掌握前人积累下来的客观知识，进而帮助自己认识世界，发展自身。而帮助学生学习、掌握客观知识，进而促进学生全面发展，是学校教育的神圣职责。虽然学校教育不是学生内化、掌握客观知识的唯一渠道，但学校教育传授的客观知识是系统化了的，考虑到社会需要以及学生身心发展规律，合目的性、合规律性加工过的，是有助于学生理解，巩固客观知识进而认识世界、塑造自身的主渠道。同时，通过学校教育让学生掌握客观知识，这个过程也是人类文明得以延续、优秀文化得以传承的过程。可见，学校教育的主要任务就是把前人不断积累起来的共识，也就是客观知识，传授给学生，以帮助学生认识世界，发展自身。而知识传授的主要途径则是通过教学活动来实现。所谓教学，乃是教师教、学生学的统一活动；在这个活动中，学生掌握一定的知识和技能，并在学习知识、技能的基础上，形成一定观点、信念和思想品德，进而获得身心的全面发展。可见，教学的目的主要是以知识为中介，促进学生的身心发展。因此，真正意义的教学绝不是单纯的知识传授，而是在掌握知识的基础上促进学生多方面的发展。所以，我们要正确认识到知识和能力、情感、价值观等学生个体身心发展的内在联系。知识传授和学生发展不是对立的，而是相互促进的，倡导学生的多方面发展和重视对学生的知识传授并不矛盾。因此，在课程与教学改革实践中，我们强调对教学中简单的、片面的、单纯的知识传授，加以改革的同时，又要防止从片面注重知识传授的极端，走向无视知识传授重要性的另一个极端，知识传授始终是课程和教学的重要任务。
从这个意义上看，当前流行的建构主义学习观，即强调“学习不是由教师向学生传授知识，而是学生建构自己知识的过程”，就值得反思。应该说这种学习观的积极意义在于重视了学生学习的积极性、主动性。但这种学习观也有潜在的危险性，很容易得出知识具有不可传递性，没有客观性，学生习得的知识只是学生建构的“自我知识”，这种知识与教师所教的知识之间亦无高低无分，而在否定了知识的可传递性后，学生自我建构的知识只会是零散的、无系统性可言的知识。若我们把这种学习观放在学校教育的重要职能，即知识传授的框架中看，这里主要不是探讨教师能否向学生传递知识的问题，而应该重点探讨教师怎么样向学生传递客观知识，能让学生基于学习材料主动建构起自己的主观知识。应该说，奥苏伯尔强调的有意义学习，给出了这个问题的答案。奥苏伯尔认为有意义学习的第一条件就在于：所学习的新知识应当具有“潜在意义”。即新材料的关键内容应能与学生已有的认知结构中的有关知识建立实质性、非人为的联系。另外，有意义学习的第二个条件则是：学生主体应有积极主动进行意义学习的“心向”。也就是说，在学习过程中，学生能积极主动地从原有的知识结构中提取适当的图式来“同化”新的材料。从这个角度去分析，我们也就可以更为清楚地看出学习活动（更为准确地说，就是意义学习）的本质：这即是学习者已有的认知结构的扩展、分化和重组，后者就是与对于新的知识材料的同化直接相联系。进而，变化了的认知结构则又为新学习活动提供了新基础。可见，教学若采取有意义学习策略，就能够保证在知识传授过程中，学生基于学习材料（客观知识），积极主动地建构起自己的主观知识。而这种学习策略并没有规定具体的外部教学方式，作为知识传授在教学形式上的一体两面，无论是采取接受学习还是发现学习，只要满足有意义学习的条件，学生习得知识的过程都是积极建构的过程，反之，则不是[11]。当然在这个过程中，由于学生受到其认知结构、思维定式、价值取向，以及情感、意志和兴趣等多方面、多因素的影响，在学习过程中，不同学生基于同样学习材料（客观知识）建构自身发展时，所获得的结果也有可能不一样。
同样地，基于这种流行学习观的影响，当前对于合作学习也存在过于强调通过协商、对话进而建构学生自我知识，而偏离了合作学习往往是以掌握预定的某个知识为主题。值得说明的是，对于合作学习本身而言应该有所区分。广义上的合作学习，不仅包括学生个体间的合作，还要包括教师与学生之间的合作，若将“合作”一词上位理解，那么教师与学生间的合作，应该暗含着教师讲授、学生听；教师引导、学生发现等多种“合作”学习方式；而狭义的理解合作学习，主要强调的就是学生不同个体间相互交流、协商，进而建构知识的学习方式，当前较为流行的就是狭义上的合作学习。应该说，通过合作学习方式注重各个个体进行交流、讨论，进而共享对象、事件和观念有积极的意义。但是目前关于合作学习还是过多强调学生通过不同个体间的协商、交流，进而主动建构自己知识的过程，而没有给予其准确定位。合作学习虽在学习方式上形态多样，但仍是在教师主导作用下，围绕某个知识主题，让不同学生在内容丰富情景中展开合作与对话，通过对各自见解、协商，进而在掌握知识的基础上，发展学生能力、情态、价值观的一种学习方式。可见若是偏离了掌握已有知识的主题，合作学习只会徒有其形，而并无实质性内容。
此外，透过这种建构学习观，也不难看出当前教学中确实存在着注重学生学习而忽视教师教的态势。对于这种情况，已有学者指出了“在今天的教学实践与改革中，注意‘教’便往往轻视了‘学’，突出‘学’时又常常贬低了‘教’，强调两个方面的相对独立却又忘记或忽略了统一，摇摆于‘教’与‘学’之间”。其实，教学本身就是教和学的双边活动，教师的教离不开学生的学，由于学生个体的不成熟性，学生的学又离不开教师的教，教学活动就是在教师领导下，学生主体主要通过学习、掌握人类社会不断积累起来的客观知识，进而认识世界，发展自身的活动。由于客观知识内容丰富性、形态多样性、价值多维性，这就需要教师多样综合地运用教师讲授、合作学习、学生主动探究等多种不同的教学认识方式，来帮助学生学习、掌握客观知识。同时，对于这些教学认识方式又不能等量齐观，由于教学任务艰巨性、教学时间的紧迫性，教师有意义的讲授，应该是在教学中处于主要地位。这样，教学活动通过有意义学习的教学路向，根据具体的教学内容、教学环境以及联系学生心理发展特点，采取多样综合、有主有从的教学认识方式来帮助学生打开“知识的百宝箱”，将蕴涵在知识中的理性思维、形象思维等创造性认识所需要的认识思维方式，以及以知识为载体的诸多高层次非理性因素，积极内化到学生的认识结构中去，并通过多样外化手段，帮助学生认识世界，进而促进学生知识、能力、情态、价值观等多样化发展。
参考文献：
1.刘硕.“重建知识概念”辩［J］.教育学报，2006（1）.
2.皮亚杰：发生认识论原理［M］.93、103页，北京，商务印书馆，1981.
3.王策三.教学论稿［M］.85～94页，北京，人民教育出版社，1985.
4.艾兴.对当前基础教育课程改革的慎思［EB/OL］.教育学在线：
http：//epc.swu.edu.cn/article.php?aid=373＆rid=4.
5. 郑毓信.科学教育哲学［J］.340页，成都，四川教育出版社，2006.
6. 丛立新.教学概念的形成及意义［J］.北京师范大学学报（社会科学版），2007，（5）.
[1] 这种“知识建构论”及其相应学习观，当前非常流行。近期就有学者认为，“知识的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果……无论面对学科还是生活，学习的本质都是探究与创造”，即学习是学生建构自己知识的过程。所以本质上“教学应是创造新知”，“通过教学传授知识只是‘管道’教学观。”（见张华：《论教学中的知识问题》，《全球教育展望》，2008，11。）
[2] 简单地说，就是通过内化建构个体建构了自己的认识结构，外化建构就是以认识结构为基点，不断同化客体信息的过程。内化建构与外化建构作为同一个建构过程的两个方面，较好地说明了知识个体建构的形成与发展机制。
[3] 有学者认为，社会建构主义其实就是后现代主义，“后现代主义向现代主义的这些论点发起了挑战。当这种取向运用到心理学时，‘社会建构主义’这一术语便出现了，它认为知识是由特殊的社会群体所建构的，一旦超出这个社会群体，便不具有普遍意义。一些心理学领域中的作者保留了‘后现代主义’这一术语，或者与‘社会建构主义’交替地使用”（参见NoelW.Smith著，郭本禹译：《当代心理学体系》，232页，西安，陕西师范大学出版社，2005。）
[4] 这里的“客观性原则”说的是，在本体论上承认存在有一个独立于人的意识的世界；在认识论上关于客观世界的各种事物的本质及规律，可以借助科学的方法得到正确认识。
[5] 转引自郑毓信著：《科学教育哲学》，192页，成都，四川教育出版社，2006。
[6] 对于新旧理论知识二者的实质性联系，爱因斯坦曾作了生动的比喻和说明：“若用一个比喻，我们可以说建立一种新理论并不是像炸掉一个旧仓库，在那里建起一个摩天大楼。它倒是像在爬山一样。越是往上爬越能显示出我们的出发点与其周围广大地域之间的出乎意外的联系。但是我们出发的地点还是在那里，还是可以看得见，不过显现得更小了。只成为我们克服种种障碍后爬上山巅而得到的广大视野中的一个极小的部分而已。”（转引自，陈紫明编著：《科学逻辑学》，434页，福州，福建科学技术出版社，1991。）
[7] 有学者认为，“任何认识（knowing）和知识（knowledge）的本质是人与世界、环境相互建构的过程和结果，而非主体对客体的“反映”或“能动反映”（见张华：《论教学中的知识问题》，载《全球教育展望》，2008（11））其实，反映与建构是揭示认识过程不同层次的范畴。反映是从思维与存在的高度，回答了认识的一般本质问题；而建构则是揭示主客体如何分化，如何获得（建构）逻辑数理结构和广义的物理知识（皮亚杰语），揭示的是认识的具体机制，突出强调了认识过程的主体性。如皮亚杰所述，建构说并不否认认识的客观性，但其对认识客观性未作重点探讨，容易使人强调认识主体性而忽视认识客观性，因而它比反映的层次低，它回答的只是主体如何认识客体的问题。所以我国著名教学论专家王策三先生认为：“建构与反映不是平列的。反映为上位概念，建构为下位概念。建构只是反映的一种具体形式，其对应的、平列的概念乃直观、机械等。”（见王策三：《“新课程理念”“概念重建运动”与学习凯洛夫教育学》，载《课程·教材·教法》，2008（7））这就深刻揭示了建构与反映的二者关系。
[8] 此图绘制参考了相关文献，高文：《维果斯基心理发展理论与社会建构主义》，载《外国教育资料》，1999（4）。
[9] 同时，由于认识是对客观实在的反映，因此知识的真理性又是绝对的，但由于认识所反映的客观事物本身是发展变化的，人们的认识又有个逐步深化过程，所以知识真理性又是相对的，所以知识又是相对真理与绝对真理的统一。由于认识具有客观性和绝对性，所以知识也就具有确定性，又由于认识具有一定的主观性和相对真理性，所以知识也有不确定性，所以知识也是确定性和非确定性的统一。（参见，刘硕：《“重建知识概念”辩》，载《教育学报》，2006（1）。）
[10] 参见：卡尔·波普尔著，舒炜光等译：《客观知识——一个进化论的研究》，109～170页，北京，中国美术学院出版社，2003。
[11] 需要注意的是，当前诸多学者对于学校教学中“知识传授”的理解有种狭隘化的倾向。仿佛一提“知识传授”，在教学方式上就是讲授，甚至与硬性灌输相等同，进而窄化了“知识传授”的原有内涵。知识传授作为学校教育的神圣职责，肩负着传承人类社会优秀科学文化的重任。而把这些知识通过怎样的传授，能让学生在此基础上更好的发展，则大为讲究。总的来看，知识传授体现在具体教学形式上，往往包括两种形式：语言的形式和物质的形式，二者往往同时运用，但又侧重点不同。语言的形式通常以讲授法为主，而物质形式则通常以探索、发现法为主。由于学生探索、发现的并不是未知事物，而是教师通过创设情境，让学生通过直接经验的形式去探索、掌握已有的知识，所以其实质上仍是知识传授的一种形式。所以说，接受学习与发现学习在具体表现形式上是作为知识传授的一体两面而存在。