学校场域对教师教学观的影响：一位中学语文教师的个案
北京师范大学 阚维[1]
摘要：本文采用个案研究的研究方法，通过对一位中学语文教师的课堂观察、访谈和个人博客的阅读，解析一名普通中学教师在课程改革大背景下，其教学反思的过程、教学成长的经历和随之带来的教学观的变化。
教师的教学观是教师自己选择并确信的课堂教学宗旨，反映了教师对学习、学生的基本看法。本研究重点在于检视陈老师的教学观体现出什么样的特点，受哪些因素的影响。陈老师的教学观来自于大学期间对教学理论、课程理论的学习，这些来自师范类大学的学习理论，强调了学生在课堂上的积极参与，培养学生形成积极主动的学习态度，通过让学生正确感知知识的来由，达到掌握知识的目的。
但经过几年的中学教育、教学工作，陈老师的教学观有所保留，也有所改变。保留的内容是通过与学生的互动，鼓励学生的语文学习。特别做到机会的倾斜向那些在学习和生活中被边缘化的学生。但同时，陈老师也在教学观上形成了适应于目前学校场域要求的教学。集中体现在对教材内容中的生字、篇章段落、习题等内容的处理上。对于教师而言，这种不断强调练习、巩固知识的方式，又强化了教师作为学习权威者的地位。强化了他对知识的传递、知识掌握的熟练程度以及知识的复述等方面的工作。因此，这两种互为逆向的思路往往让陈老师在教学反思中感到艰难。他也在不断试图根据教学内容的特点、学生的水平、已有经验的基础上作出变通，找寻既能充分照顾学生特点，又能满足测试要求的教学活动。
陈老师的教学观的形成，是学校场域作用下的结果。师徒相传的机制，使得教师在教学概念上总带有学校老教师的教学特点，尽管青年教师也一直在试图按照自己的设想进行教学的尝试，但是学校的评价机制，包括让陈老师这样的青年教师担纲毕业班的工作，都对其教学观产生一定的影响。
通过陈老师的个案，我们看到青年教师在新课程改革下的艰难行进。课程改革以及与之相伴的课程观、教学观的变化，不是线性的结果。作为一个正在成长的教师，陈老师不得不肩负着学校对他在应试方面的重托，同时他又试图在教学领域中，探索出自己的方式和方法。这种实践本身必然对他教学观的不断发展完善起到推动作用。陈老师的教学观是从本质上看是一种关注学生发展的观念，他作为一名反思型教师，对教学经验不断反思，不断寻找着适合自己的教学方式。
关键词：教学观 学校场域 个案研究 反思
一、问题的提出
走入课堂中授课的教师，其教学的安排、师生的互动、教学过程的处理，无不体现其教学观。因而在拉森（Larsson，1982） 看来，这种在实践的经验中逐步形成的对教学的本质和过程的基本看法，才是最终决定课程改革能否顺利铺开并达到其最终的目的。
国际上对于教学观的研究，主要是以分类的方式进行归类总结。肯伯（Kember，1997） 将其归类为五种典型的教学观：即传递信息类、传递知识结构类、师生相互作用类、帮助学生理解类和促进学生概念转变类。这五种教学观可以按照其对学生和教师的地位的不同认识，从强**师中心转为强调学生中心。而前两种教学观的共同点是强**师和教学内容，属于以教师（或教学内容）为中心的教学取向（orientation to teaching）。后两种教学观的共同点是强调学生的主体地位和学习过程，属于以学生为中心的教学取向，而第三种教学观介乎两类取向之间（高凌飚，2000）。
新课程改革实施以来，对于教师教学观的研究不可谓不多，在中国学术期刊检索中列出的近十年来关于中学课堂教师教学观方面的研究几近千篇。但是，在多数为教育研究理论者论述的教学观中，更多的是阐释教师观念转变的重要性，将其视为一个抽象的对象，不断指出彼岸的远景，如新教学观应当体现出追求学生的全面发展，关注学生终身发展和实践能力，包括搜集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力、交流与合作的能力、探究精神与批判性思维、创新意识与实践能力、人生规划能力等的培养，回归生活联系生活，注重多元化学习（刘铁芳，2000；徐志昊，2004；蔡用红，2007）。或者将其切割分解，将教学观解析为多种观念的集合，如教学观体现出的思维观、过程观、评价观等（傅维利、王维荣，2000；张景凯、王德全，2004）。论者往往以抽象的思辨，概括性的语言，对教学观的各个方面进行了层层剖析，其意义在于进一步推动了理论层面的思考，将教学观与课程改革的要求紧密地结合起来（高凌飚，2000；吴维宁，2002；安富海，2008）。但是，这种从应然的角度论述教师教学观的研究，实际上把教学观当做一种静态的观念来看待。似乎只要完成观念的转变，就会在教师的头脑中形成一种新的框架，继而影响到他们在教学决策和课堂中的表现。这样的研究往往难以获得中小学教师的回应，对于中小学课堂层面的影响较小（方展画，2006）。
究其原因，这种研究者形态的教学观，是从理论角度推论而得到的。教育研究者把他们的观念提出供教育改革的实施者实践时，往往会出现一种“稀释”的现象（Huberman ＆ Middlebrooks，2000）教育实践者理解往往会出现“知易行难”的困境，在学校场域（Bourdiue，1977）中有意或者无意之中改变着合理的理论指导。我们的研究中，对于社会变革环境、学校文化氛围和教师自身教育信念到底如何对教师的教学观产生影响，了解并不多。教学观的形成和改变都是一种怎样的动态过程，是不是一旦发生改变，就会对教学活动产生积极的影响？没有这些研究，这就难以从实然层面为教师的课堂教学实践提供可操作的建议。正因为如此，本文关心的问题就在于一位工作在普通中学的教师，在几年中如何在教学观有所变化的，在日常实践中怎样生成适合新课程改革的教学观念的，其生成的过程怎样。
本研究呈现的是教师的教学观，有别于专家形态的教学观。期望通过这种鲜活的个案研究的方式，呈现实践形态的教学观，为教师这个群体提供一种实践层面的反思和经验，而不仅仅是对理论的重复和完善。
二、概念的界定
教学观是教师对教学的基本看法。具体来说，教学观需要回答教学活动的本质、教学认识概念、教学实践与学生发展等诸多问题（王策三，裴娣娜，丛立新，2002）。对“教学观”这一概念的界定，教育研究人士尚有许多争论。因此本研究没有试图给予其一个严格的定义，而是从对教师的观察、访谈之中，归纳出从教师对学科教学的本质、教学活动和教学的评价三个方面，了解作为个体教师的教学观。这种教学观是教师自身在长期的教学实践活动中形成的，包括对教材、学生及课堂活动的看法，是一种狭义的，主要通过课堂教学活动表现出来的教学观。
教师自身的教学观认识和实践可能不如教育研究者阐释出的教学观那样完善，但是，本研究重点在于了解新课程改革实施后，教师在教学观上的种种回应，特别是在社会环境和学校文化及教师自身教育信念影响下，教师的教学观有什么样的特点。
三、研究的方法与过程
（一）研究的方法
本研究采用质性研究方法论（Qualitative Research）。质性研究更多关注的是个体在复杂的社会环境中的反应，对发生在特定环境中重复发生的现象，进行深入的探究与分析，来解释现状，或描述足以影响变迁及成长诸因素的互动情形 （陈向明，2002）。质性研究的目的并不在于找出事实的对与错、真与假，而是要找出最佳的可能、最有意义的观点。本研究试图找寻教师的教学观呈现出哪些特点，是在怎样的环境下形成的，这需要对这位教师的教学、学习和生活状态作全面的了解。而量化研究无法就某些经历进行深入而具体的描述。因此需采用质性研究的范式，进行参与式观察、访谈与文件分析。这样才能将个体教师的教学观特点真实地呈现出来。
如何能够从一个教师教学观形成的背景、特点当中，揭示普遍意义的教师教学观构建？个案研究为此提供了一种研究方法。虽然个案研究的对象是一个语文教师的经历，但它绝不是孤立的。因为个人的生动的经历不完全是个别事件，是与其他教师的发展经历相互联系的。对于这些个案的研究，必然在一定程度上反映其他个体和整体的某些特征和规律，也往往可以揭示具体的普通意义的教育规律。而个案研究的对象相对单一量小，这就能保证了研究者在时空上有条件对研究对象进行多方位、多层面和多维度的研究。因此，个案研究对于我们从实践层面了解教师的教学观、对新课程改革的理解是适宜的。正如罗伯特·殷所说：个案研究可以使人们从“一个或者几个个体当中，找寻到打动自己的例子，理解带有普遍性的问题”（Robert K.Yin，1993）。
（二）研究对象的选择
有效地选择研究对象十分重要，这关系到所得出的结论是否有价值。本文关心的问题就在于教师在日常实践中通过反思生成的教学观，以及生成的过程是怎样的。这种教师层面的教学观，有别于教育研究专家的教学观，因此其外在表现是带有明显的实践特征。
研究者在北京一所中学进行关于课程实施的田野考察期间，有机会了解教师的教学观。在与多位教师交谈后，决定重点访谈、观察和了解其中一位男教师的教学观。研究者选择陈老师作为研究对象，主要原因在于：
他是20世纪90年代中期的本科毕业生，从事中学语文教学十一年，具有一定的理论知识，强烈的使命感。与笔者早年在骨干教师培训班相识，关系很好。他了解笔者正在进行的研究，愿意作为研究对象，提供真实想法和感受。这种研究者与被研究对象之间的亲密关系，被质性研究视为最重要的前提之一（陈向明，2000）。
这种强调个体经历的质性研究与传统的实证主义量化研究的不同之处在于：研究不是更多地考虑结论的普适性，而是检视其独特性，以使读者和其它研究人员了解不同学校文化和环境，以及教师自身教育信念对教师在课堂上教学活动的影响，理解教师教学观的特点。由此为其他相关研究提供参考或引发更深入的研究。这也正是质性研究的魅力所在。
（三）研究的过程
1.为了搜集到更多的个案资料，从多维度、多侧面来了解和把握研究对象的发展变化的历程，更加准确地揭示研究对象的物质，个案研究需要通过具体的研究方法进行。包括访谈、观察和文件阅读，以保证研究的科学性和有效性。
①访谈
本研究采用了访谈的方式，了解陈老师关于教学观的认识。访谈分为两种，第一种是正式的半结构性的访谈。对陈老师提出的主要访谈问题包括：对某节课的教学设计是怎么进行的？教学活动中的困难和成就有什么？如何理解教学活动的本质？基本的教学观都包括哪些内容？等等。研究者同时又对学校管理人员，包括主管教学的校长和教学处的教师。此外，访谈的对象还包括与陈老师在一起工作的其他教师，访谈内容包括：陈老师的教学有何特点？你对他在教学中印象较深的地方在哪里？
第二种访谈是非正规的访谈，主要用于随时了解陈老师、学校教育管理人员，包括陈老师班上的学生，对陈老师的教学安排、师生互动的看法。这些非正规访谈记录通常是在事后补记。
②观察
为利于搜集陈老师的教学观特点，研究者对他参加的区教研活动、区公开课和学校内的公开课、教研组备课等与教学观相关的活动，都进行了参与式的观察，以期能更完整地呈现出他的经历。
③文字材料的阅读
博客成为陈老师反思自己教学观、教学实践的平台。尽管陈老师有时因为忙碌，两三天才写一篇博文，但是在博客中进行教学的反思，回复好友们的一些评论，已经成为陈老师不断反思教学的重要手段。博客的内容，成为研究者了解陈老师教学观的又一个窗口。
2.资料的整理与分析
在研究开始之际，对陈老师的教学活动通过Word文档在笔记本电脑中分别建立不同的研究卷宗编号。每天将正式访谈、非正式访谈的手写记录、课堂观察手写记录等原始资料，输入进笔记本电脑，并按照日期进行文件命名。由于记录的每一个环节都是研究者本人实地体验的，并凭借真实感受以故事的形式具体描述了发生的事情和现象，保证了研究的描述性效度。但由于在访谈过程中没有采用任何录音设备，只是当场做了访谈记录，尽管当天就进行整理回忆，但难免会有部分信息丢失，所以此研究的描述性效度可能有一定的问题。
本研究采用三角校正，以增加研究的信度和效度。三角校正是对照和比较同一情境之不同说法的重要方法，经由对观点上差异的辨识，有助于对情境的解释和实践理论的发展。对陈老师的教学观特点，我们可以与他的同事、学校教学主管校长、学生分别进行对照，进行同主题资料的验证；通过对陈老师的课堂观察、博客文字叙述的对照，加强对陈老师访谈的检验。
论文当中的陈老师和其他教师、校长和学生的名字都为化名，研究者在进行访谈、观察和在博客中进行讨论时，都征得了校长、参与研究的教师的同意。研究报告的初稿都给陈老师本人审阅过。
四、研究结果
陈老师的教学观体现在课堂上注重与学生的互动，备课中注重交流、反思；同时为应对考试和评价的压力，他又相当重视知识的落实，有时甚至把语文知识的落实作为最重要的内容。徘徊于这二者之间，有时常常让他感觉到教学中被束缚了手脚。
（一）“我的教学观很简单：要让学生动起来，但又要让学生静下来。”
陈老师很少具体谈到自己的教学观、课程观。往往是一带而过。在他看来，这些概念都是那些成为特级教师的人总结出来的，而他自己还一直处在探索当中。
“我哪里有什么教学观啊。上升到‘观念’层次了，就是顶峰了。我才教书十来年，哪里谈得上形成教学观？你要是说一些认识吗，也许在我看来，我的教学观就是‘要让学生动起来，但又要让学生静下来’。学生能够念几年中文？多数孩子都不读中文系吧，其实就是读六年语文，如果这六年中，作为语文教师能够激发他/她阅读文学作品的兴趣，能够培养他/她鉴赏文学作品的基本能力，就对他们的一生产生了影响，这也是一种思维品质的提升吧。
但这只是一个方面啊，如果是特级教师，他们会把这第一层次扩展开去。但是我们还得战斗在第一线啊。学生还要学到手一些东西啊。语文学习也是带有很多记忆和实际操作的东西的。包括每篇课文中的生字、生词、朗读以及背诵、文学、文化常识等纯粹的语文知识方面的。所以我跟学生说：该背诵的一定要背诵，并且一定要背得准确；该读的一定要会读，并且要规范；该写的字一定要会写，不能写错。你要问我的教学观是什么，这就是啊，要对学生负责，不可能就让他/她赏析一下苏东坡的词，梁任公的文，就行了。（如果这样）怎么考大学啊？”
（二）“如果有可能的话，那就让学生充分地、主动地思考。”
对于教龄已有八年的陈老师，现在已经是区里的骨干教师。陈老师从刚刚开始工作时带高中一年级的语文课，到现在已经送走了四届高三毕业生。他的语文课为学生所喜爱，他带的高考班，也让学校的领导比较满意。
“陈老师的语文课挺棒的，大家都叫他小陈。因为他比他师傅齐老师好。齐老师（管得死），陈老师的课特别鼓励我们提问题。也帮助我们提高考试成绩。感觉每节课陈老师的问题都设计得很好。”
“语文本来最不好学，因为太宽泛了，可陈老师的课就能让我们每次课都有收获。过去我学语文一点信心都没有。现在分数提高了。陈老师抓得挺紧的。”
“陈老师鼓励我们讨论，说得不对也没有关系。但是有时候也挺枯燥的，因为要背书、检查字词。比齐老师抓我们还严格。不过我看陈老师也挺辛苦的，其实都是为我们好吧。”
学生访谈录，高一（4）班学生，2006年3月8日
研究者在学校进行访谈时，学校的领导亦对陈老师的工作给予很好的评价。
“你也可以去小陈那里听听课。他这些年进步不小，课上得好。拿出手的课都是评优类中比较好的。关键是高考成绩这八年来一直不错。年轻老师做到这一点很不容易。好多人顾得了这头，就丢了那头。你看能把两项做得都好的，小陈是个典型。”
访谈笔录，孙校长，2006年3月2日
陈老师的课堂，充满了与学生的探讨和互动，以下是一节课的片段。
“今天我们学习陶源明的《桃花源记》，谁来与大家分享一下你的读后感？”
“……谢谢孙小艺同学的精彩解读，还有谁来试试？”
“我倒要请教大家一个问题：陶渊明所生活的时代，他认为最黑暗，所以官不当了，不为五斗米折腰，去当农民，应该说他心里是很愤懑的，可是《桃花源记》怎么写得这么美呢，是作者来骗自己吗？谁先上来点拨大家一下？”
“还有谁来补充一下？”
“我们请一向充满智慧，但是稍有羞涩的胡迎风来回答吧。”
（胡迎风站起来，吱唔着说了几个含混的字。）
“对，她说的大家听清楚没有？她说得很好，告诉大家刚才你是怎么想的？”
“胡迎风说了：这是给当时的人们一种希望，是一种什么？讽喻。是不是？她说得不错。”
课堂观察实录，上午第三节语文课，2006年3月6日
在上面的课堂观察实录中，可以清楚地看到：陈老师善于引导、启发学生的求知，让学生成为课堂学习的主角。比如一个“分享”，就把教师与学生、学生与学生融在了一起，陈老师与学生平等地进行知识的交流，仅仅用这两个字，就把知识的学习与兴趣的追问、双向的互动紧密地结合在了一起。还有如“点拨大家一下”，“请胡迎风来回答”“说的很好”，使用的则是换位法、激励法、邀请法等方式，启发学生对诗文内容的探索。这个过程中，陈老师并不只是语言上的让位，而是真正成为学生语文学习的指导者而不是掌控者，推动学生积极、主动地进行思考。这种师生之间精神上平等的做法，显然得到了学生的欢迎。正如其他研究者所言：“教师和学生替代性地置身于对方，进行教育中所获知识、情感的‘换位’体验，以相互促进”（叶澜等，2001）。
研究者在课后的访谈中请教陈老师：“在你的课上，很会与学生进行交流，形成良好的互动。为什么会特别注重这一点？” 陈老师认为：
“语文课中百分之六十的时间是解读和欣赏文学作品。你跟‘百家讲坛’似的，从头讲到尾，即便水平高过于丹，学生坐在那里也是听众，你怎么焕发出让孩子与作家直接对话时的那种生气和灵性？过去我们就把学生当水桶，做老师的知识含量要几倍于他们。现在，你不见得所有问题上都完全超越他们。所以你要引导他们（上课时候的参与）。当然，老师不是简单让学生来说，特别是语文学科，有时候许多主观的东西，我的读书心得也要传达给学生，提出一些富有启发性的问题，比如这节课中《桃花源记》的内涵，本来我可以讲，但是一个问题可以引导学生发现课文中的亮点、疑点，让他们去体会去评说，去交流。这不是比我简单地在那里说要强得多吗。我把这叫做‘师生品鉴’式地阅读。”
课堂访谈，陈老师，2006年3月20日
学生是教学过程中的主体，这已经成为不争的事实。陈老师的访谈，强调了教师在知识获得过程中的“引导”作用，和“焕发”与作家的“直接对话”的角色。
“如果有可能，我会尽量让学生参与到其中来。你的课上，有些同学如果一直没有说的机会，表达的机会，有成就感的机会，他（她）怎么去投入其中呢。当然不是所有的孩子都有相同的能力，但老师得给那些学生创造条件。否则，如果没有这方面的实践，不给他们机会来说，不给平时没有机会说的学生预留出来，他们怎么才能在学习中有自信呢？当然，这并不是我不说了，或者退到后面去，完全让学生说。”
访谈笔录，陈老师，2006年3月16日
课程改革的其中一个要求，就是适当地改变教师在课堂当中的角色。特别是在中学，教师在课堂上应该更多地成为主导者，而不是包揽学生学习的保姆。尽管这一认识早就被强调（王策三等，2002），教师要真正成为指导者，引导学生积极、主动地进行思考，还需要更多教师进行探讨。陈老师在课堂上对《桃花源记》的提问，使得学生产生了一种探索的兴趣，将本来由他自己来讲的内容，由学生进行解析。同时，在互动之中关注学生的个体差异，坚持让学生能够有机会参与到课堂当中来（包括那些不被老师注意的学生）。胡迎风的例子，恰恰体现了他在教学过程中，充分考虑学生个体的情况，又把更多的机会留给那些边缘学生。这种理念打破了教师在课堂上的权威，在教师垄断对知识的讲解，掌握着课堂权威的环境下，让传统的课堂失语者（对像胡迎风这样的学生）能够有机会站起来回答问题，这一过程让他们获得成就感。因此，陈老师的课也最受学生欢迎。
（三） “教学的过程是让每个学生都有看得见的提高。”
陈老师的教案非常工整，每次都是以Word文档的方式存在电脑中，讲课的时候打印出来。讲课过程中的问题、随感、学生反馈都用旁注的方式写在上面。
从对陈老师的同事王老师的访谈中得知，陈老师备课的时候，要细化到学生个人。研究者向陈老师借了他的备课笔记来看，果然，几乎每篇备课笔记中，都清楚地注明：这部分重点由哪些学生来完成。比如他在《记梁任公先生的一次演讲》（人教版高一必修）的教案中，是这样设计的：
一、教学目标
【知识与能力】
1.准确理解把握任公先生的形象，学习在细节和侧面描写中展示人物性格特征的方法。（陈思薇、刘雨欣作文中这方面有欠缺，多点拨她们运用细节刻画的方法。）
2.培养学生品悟、分析文章的能力和良好有效的阅读方法习惯，训练边阅读边标注旁批的好习惯。（这一部分是我加上去的要求，特别是吕风、范晨阳、刘郁涛、田剑缺乏这种良好的方法，要注意积极引导。）
【情感态度与价值观】
体会作者对梁任公先生含蓄的敬仰之情，理解任公先生忧国忧民、关心国事的精神品质和独特的人格魅力。
【教学重点和难点】
从文章的字里行间准确到位地把握任公先生的形象和性格特征；以及对引文《箜篌引》的深入理解。（李蕊、王新雨、景远生对文字的把握能力还不强，需要通过对《箜篌引》的分析加以提高。）
……
二、文学常识及字词积累
1.（略）
2.（略）
3.请学生（王响平、方雨东、赵艺）到黑板前面为加点字词注音
叱咤 莅临 迥异 精悍 激亢 箜篌 酣畅 蓟北
学校的集体备课，成为陈老师与其他教师交流互动的一个重要平台。他将教案和教学的心得体会都通过说课展示出来。每周四下午的集体备课中，陈老师更愿意将自己的备课和课堂反思拿出来与大家分享。
“集体备课为我的教学开辟了另一个空间。我希望展示这些东西，因为只有在这个过程中，你才能知道备课过程中的不足……评价的过程就是一种互动。我觉得教师的教学除了与学生互动以外，一定要有与同行的互动。跟我自己所在的语文教研组的教师是一种互动。我常常把教案拿出来。”
访谈笔录，陈老师，2006年3月21日
陈老师最近在组里一直在与几位同志探讨的是“（语文课上）要不要更多地给学生活动的空间”？
“你给学生留过多的活动空间，课堂的进程无法掌控，肯定会导致‘满堂问、乱纷纷’的状况。”
“在课堂上，老师是主导者，是组织者，是学生学习的引路人。不用怕让学生说多了，其实，‘适合的就是最好的’。我们在该问的时候问，才能启迪学生的思维。我认为那是‘该问的’。”
陈老师的同事，2006年3月28日
教师的备课和反思，本来是一个相对独立的过程，教案也成为教师知识叙述的唯一文本。传统的教案作为学校管理层进行常规检查的主要内容，教案的书写和设计也常常为教师们所厌烦，特别是那些有一些教学年头的教师。然而，在陈老师看来，教案设计和交流的过程中，对所有人来说，都是一种提高。
（四）“考点，让老师无可奈何地跟在后面。”
在陈老师的课上，不少师生的互动是对于练习题、课外教辅材料的处理方面。比如在《记念刘和珍君》这节课上，两个课时的课，第二节的内容多数是在处理习题。
陈老师：“真的猛士”指的是谁？“这是怎样的哀痛者和幸福者”是什么意思？
学生一：真的猛士指为革命献身的那些人。
学生二：哀痛者指的是那些同情革命的人。
陈老师：注意读原文的部分。看上一页倒数第二段，读完没有？抓紧时间，还有人没有在看。
陈老师：注意，“真的猛士”指真正的革命者，他们在黑暗现实面前能直接面对，绝不逃避，在敌人的屠杀面前，敢于正视而毫不退缩。这点清楚了没有？还有，他们对敌人的罪行和人民的苦难，有最深切的感受，因此，他们是“哀痛者”——为国家的现状，为民族的前途哀痛。同时，坚定地投身于改革现实斗争中，不像“庸人”那样碌碌无为，虚度终生，他们的生命是有价值的，因此，他们又是“幸福者”。
陈老师处理这些问题时，没有像在“品鉴”文学作品时，将学生带入境界时，常常创造出情境、引起学生思考，进而让学生在课堂上展现出自己的闪光点。在督促学生完成课本上的习题时，作为引导学生学习的陈老师，似乎又回到了一元化的教学指导当中来。因为这种应对练习的学习方式，有其答案的唯一性。
课后练习、课外作业是经过有一定专业知识的人，对课本内容中容易被学生忽略、混淆的内容进行重新编排组合；或者从编排者的角度，考察学生对某些知识的理解，并从多个角度进行检验。检验的难度从低到高，设计也从简单到复杂。检验对于学生而言，是一种知识的再呈现，答案具有唯一性的特点。尽管测试也倾向于增加开放性。但课后练习、习题作为带有选拔性的考试的一部分，其答案带有权威性的特点。对于教师而言，必须强调了复习过程中的规范性，练习过程中的重复性和由此带来的竞争性。这个过程本身是与前面陈老师体现出来的对学生个体的关系、课堂上展示出来的开放性是矛盾的——在知识落实的环节上，强化的是教师权威的过程。当教师处理测试相关的课堂内容时，最容易造成的结果，就是像上述课堂实录体现的：教师又不得不站到权威的位置上了。
陈老师也在进行着反思：
“备课、反思的过程中，与其他不同地方的人交流的过程中，我也会发现有时候大家挺无奈的。我们花大量的时间讨论一些问题，如有效教学问题、师生互动过程中注意的问题、设问效果的问题等等，从大到小，实际上都受考试的制约、学校规定的制约这么多年课改，现在课程方面给了教师一定的空间。但是教师最终还是要服从考试啊。”
在陈老师的教学反思中，有这样一个教学感想：
“在希腊神话中，有一个神话人物叫西西佛。西西佛因犯了错误而受到天帝宙斯的惩罚，让他把一块石头推到山顶，石头到山顶后又滚回山脚，西西佛再到山脚把石头推到山顶，就这样日复一日，年复一年，西西佛推着石头，痛苦不堪。但是有一天，西西佛突然变得特别快乐，他发现在他推石头的过程中，他推过了世间最美丽的风景。他推过了春夏秋冬，推过了风花雪月，推过了蓝天白云，推过了电闪雷鸣。天上的飞鸟为他唱歌，地上的走兽为他舞蹈，微风为他送来花草的芳香，雨水给他带来土地的清香。西西佛推出了勇气和耐力，推出了胸怀和智慧，更重要的事，西西佛推出了生命活在过程中的真谛！
我觉得自己在没有尽头的备考过程（几乎每年都在备考）中，就像西西佛这样推石头。但是，自己是不是能够像他那样，发现其中的美丽？发现学生思想中的火花？我到现在还没有找到答案。”
访谈笔录，陈老师，2006年3月15日
（五） “学校这个环境，包括我的指导教师、学校的氛围对我的教学产生很大影响。”
在陈老师的办公室书桌上，横向整齐地放着他的专业发展培训材料。有的是出版社的著作，有的是内部编印的讲义。包括《新课程实施与评价》《教师成为研究者》《教学媒体及教具的制作与使用》《班主任工作》《教师计算机应用》《普通话测试指南》《语文教材教法的运用与分析》《如何开好班会》等一系列的专业培训书籍。
“这么多书，是吧？其实最实用的东西都来自身边的同事。因为他们提供的帮助是最大的。在大学里更多的是接受理论的东西。教学论的、课程论的。这么些年，教学当中最基本的东西我是比较明确的。刚开始工作的时候，赶上了课改，想着把所有的大学的东西都用到课堂中来。后来发现没有那么容易。光是理顺一个课堂都不容易啊。你说教材中的重点和难点的把握，谁都能知道重点在哪里，难点是什么。但是，心里明白是一回事，上讲台，让学生掌握是另一回事。同样的课，我上了以后，自己都觉得好些地方讲得不那么透亮。可我师傅一上，重点突出，难点突破，确实比我强很多啊。所以，每次备课我都找师傅来把关。开始工作的第一年，学生都知道我是师傅的影子。他们会问我：陈老师，这节课要不要帮您准备凳子啊？”
访谈记录，陈老师，2006年4月12日
对于陈老师的好学，他的指导教师齐老师有很高的评价：
“小陈可是好样的。作为青年教师，在语文教学上有很多想法。不仅是我的课，年级里其他老师的课他也听。吸取了许多好的经验和方法。比如说刚开始（教课）的时候，对于知识的巩固、落实都做得不好。他就特别注意我们这些老师的做法。然后运用到他自己的课堂上，效果就特别好。”
访谈记录，齐老师，2006年3月29日
孙校长则特别强调了小陈在成长过程中的，学校师徒制度的作用：
“开始我们都挺担心的，觉得小陈这个小伙子的课与众不同，太乱了，你知道。根本控制不住学生。（学生的）成绩就没有办法看。你是要调动他们的积极性，是要让学生怎么参与，但是这里有个度啊。后来发现他挺用心的。经常注意观察有经验教师的做法，特别是知识的落实。我发现青年教师，配备一个好的师傅，可以将学校太理论化的东西给转换过来。
访谈记录，孙老师，2006年3月7日
齐老师、孙校长在这里强调的都是陈老师的转变。学校的对青年教师的要求，是知识的巩固、落实。这几乎成为一种概念化的程式，将陈老师原来的课堂教学概念要重新整合一次。整合的结果是使教学首先满足知识的固化和重复的过程。这对于满足测试的要求，完成考试的目标带来很大的帮助。
五、结论
个案研究的目的不是将研究结果推广到有关人群，而是使有类似经历的人通过认同而达到推广。尽管在研究中，研究者已经非常注意了研究的效度，但是仍然不可避免地在内在效度方面存在欠缺。当然，完美的内在和外在效度是不可能存在的。简单地提高内在效度的同时，有可能降低外在效度。所以研究者试图补充说明：陈老师是一个个案，其真实性只限于他个人，从事教育工作的人，能从陈老师这里获得的东西，可能是他对具体问题的处理、教师对教学活动各环节的把握与学生的互动是如何展开的，这些种种细节，可能能够引起更多的人思考和关注新课程下教师的教学观形成问题、教师的成长问题，这种认同和启迪，才是陈老师这一个案的重要意义所在。
教师的教学观是教师自己选择并确信的课堂教学宗旨，反映了教师对学习、学生的基本看法。本研究重点在于检视陈老师的教学观体现出什么样的特点，受哪些因素的影响。
陈老师的教学观来自于大学期间对教学理论、课程理论的学习，这些来自师范类大学的学习理论，强调了学生在课堂上的积极参与，培养学生形成积极主动的学习态度，通过让学生正确感知知识的来由，达到掌握知识的目的。
但经过几年的中学教育、教学工作，陈老师的教学观有所保留，也有所改变。保留的内容是通过与学生的互动，鼓励学生的语文学习。特别做到机会的倾斜向那些在学习和生活中被边缘化的学生。但同时，陈老师也在教学观上形成了适应于目前学校场域要求的教学。集中体现在对教材内容中的生字、篇章段落、习题等内容的处理上。对于教师而言，这种不断强调练习、巩固知识的方式，又强化了教师作为学习权威者的地位。强化了他对知识的传递、知识掌握的熟练程度以及知识的复述等方面的工作。因此，这两种互为逆向的思路往往让陈老师感到艰难。他也在不断试图根据教学内容的特点、学生的水平、已有经验的基础上作出变通，找寻既能充分照顾学生特点，又能满足测试要求的教学活动。
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[1] 作者简介：阚维（1971—），男，汉族，北京人，北京师范大学教育科学研究所，博士，讲师，主要从事教育学研究方法论、教育社会学和课程与教学论研究。