基础教育改革：课程理论本土化辨析
淮南师范学院 龚孟伟 [1]
摘要：基础教育改革中课程理论本土化彰显着主体精神、理论自觉与实践品格，体现本土的课程文化、课程精神、课程心理。课程理论本土化需要在实践过程中不断扩展契合点，创生新的生长点，浸染涵养本土的特色，形成本土的课程理论体系架构、话语系统、阐释方法和研究范式，使本土特色、本土精神、本土气魄、本土语境的课程理论得到本土创新与本土生长。当前研究课程理论本土化的内涵、标准、本土化建构的路径与方法，对于课程理论本土化建构的思想启蒙，培养课程理论本土化的文化自觉精神和追求教育变革的理想有极其重要的理论与实践价值。
关键词：基础教育 课程理论 本土化
基础教育课程改革的理论基础是什么？［1］课程理论本土化的内涵是什么？用什么标准衡量课程理论本土化？课程理论本土化建构有哪些路径与方法？课程理论本土化过程中还存在什么问题以及怎样“解难”？这一系列的问题在新课程改革过程中难以规避和逾越，它不仅关涉我国基础教育课程理论的传统与实践，而且蕴涵着课程理论本土化的价值取向、内容方法、评价标准、课程理论体系的选择与建构、对话与反思、课程理论的交流点、契合点、生长点和课程理论本土化的“母体文化”与“他者”课程理论的异域异族异质文化碰撞、借鉴、融合、内化与创新。这些问题的研究对“以守护家园的文化立场重视课程与教学变革的本土化问题，……在国际化视域中生成本土化，扬弃地传承中国文化传统，坚持从当下中国基础教育课程与教学实际出发，走有中国特色、中国精神和中国气派的变革道路”是十分必要的。
一、基础教育课程理论本土化之内涵辨析
新一轮基础教育课程改革的激烈争鸣之一便是课程理论是否本土化问题，要澄清这一争论，使新课程改革沿着正确轨道健康发展，必须确立课程理论本土化共同的话语系统，在同一研讨层面，用相对一致的课程研究范式厘定课程理论本土化的内涵及其本土化的标准。“本土化就是本根依存本土的意思。”本土化是异域异族异质的“他者”理论在满足本土化的条件之下，经过本土化机制的规约、融合、内化、操作与变革，使外来理论顺利引入、借鉴与转化的本土理论与实践的生成过程。它具有主体性、时代性、地域性、选择性、实践性、文化自觉性和转换生成性的特点。
课程理论本土化的基本内涵就是要在立足本土、放眼世界的态度与价值关照下，继承本国、本民族传统的课程理论的前提下，以本国课程理论和课程实践的发展为始基来移植、借鉴、转化国外先进的课程理论与实践经验，借鉴国外成功的研究范式并与本土的课程理论沟通、融合，使“他者”的课程理论发生转化，适合本国、本民族、本地的课程实践，在本土课程理论与实践过程中不断扩展契合点，创生新的生长点，浸染涵养本土的特色，形成本土的课程理论体系架构、话语系统、阐释方法和研究范式。它是国外课程文化与本土课程文化碰撞融合的过程，是国外课程理论与本土课程理论改变自己的原初形态以适应新时代社会变革与课程发展要求的过程。课程理论本土化“是本土化‘化’非本土性的过程，既包含对本土性的继承，又包含对本土性的借鉴，是一个在继承和借鉴中动态生成的过程。”其动因是本土课程实践发展的困境及其对困境的应对与超越。其条件是“他者”理论的优越性和文化背景的相似性，课程理论内容的选择、改造与优秀的传统课程理论的接洽、内化，还包括课程理论思维范式的吻合。其目的与价值诉求便是“他山之石可以攻玉”，引入、转化国外先进的课程理论，以建构本土化的课程理论来解决本土的课程实践问题，改变课程理论借鉴过程中“水土不服”的现象，使课程理论与实践中技术理性、效率控制的旨趣转向课程理解与解放、实践与创生，使课程理论本土化真正具备主体精神、文化自觉和实践品格，真正“以本土概念为基础，逐步建立起自己的解释框架和理论系统，最终开创自主性、原创性的学术新境域，从而使本土经验在理论与实践两个方面都获得知识论的智慧提升”，以本土的历史经验和理性智慧丰富人类的课程理论与实践。
二、基础教育课程理论本土化之标准参照
基础教育课程理论本土化的标准是衡量课程理论是否本土化及其本土化程度的基本规范与准则。主要包括课程理论主体性自觉、课程理论本土化中新的理论生长点的形成和建构起新的课程理论体系、话语系谱和阐释系统。
1.课程理论本土化应体现主体性的理论自觉
因为课程理论本土化有其主体精神、理论自觉与实践品格，所以随着政治与教育民主化进程的演进，课程理论本土化才逐渐形成“改革的主体性格”，由理论自发走向主体性的理论自觉，与本土的课程生活实践契合，解决本土的课程问题，体现本土的课程文化、课程精神、课程心理。课程理论本土化的主体性理论自觉不是简单的移植、借鉴，而是将“他者”的课程理论“置于广泛的社会、政治、文化、经济和种族背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义。”是对国外课程理论的自主选择、扬弃、改造与创新，是对优秀的本土传统课程理论和异域课程文化的强烈守护与执著追求。失去这一标准，我们将无法汲取“他者”课程理论的精神内涵和文化底蕴，而失去鉴别、扬弃的眼光与能力，就会缺乏深刻的批判、理解和反思意识，变得盲从、僵化、故步自封，也无法凸显课程本土化的主体性理论自觉。只有遵循主体性理论自觉的标准，课程理论本土化才不会飘如浮萍，才会在本土课程实践的土壤上根系发达，枝叶婆娑，才会在时间和空间上交融、提升，才能立足本土的课程实践，“以强烈的主体意识来内化国外理论，使之本土化，从而真正建构起自己的理论。”
2.课程理论本土化应形成新的理论生长点
课程理论本土化要在本土性和普世性容纳、全球化和本土化良性互动的张力结构中寻找到理论的契合点、生长点与创新点。“本土生长才是发源于本土社会内部的文化自我演进过程。”本土化过程不只是一个主动吸收西方课程理论的外铄过程，它更是一个课程理论贴近本土课程需要的生长过程。
课程理论本土化虽然存在对“他者”和本土课程理论的扬弃和改造的过程，但不能割断课程理论历史传承与实践经验积累的血脉，它同时也是一个基于本土课程实践的理论原生的过程。这种课程理论转化与原生都离不开课程理论本土化过程中新的理论生长点的形成，因此，新的课程理论生长点的形成成为衡量我国基础教育改革课程理论是否本土化的重要标准。课程理论本土化的生长点在于课程理论与实践接洽、磨合过程中不断出现的缝隙、断裂与重重矛盾，此时，国外先进的课程理论及时介入，消解矛盾，弥合缝隙，使理论有效地转化并指导实践。生长点的形成标志是课程理论本土化过程中本土理论与外域理论契合共生，圆融互摄，在本土社会需要、文化背景、历史传统的基础上，结合课程实践经验，形成课程理论的“根状茎”［2］。本土与外域课程理论的融合和本土转化如同长满嫩芽的马铃薯，其中每一个胚芽都是一个在本土文化土壤中的新生长点，只要给予本土文化的阳光、空气和水，这些胚芽就会发展根系、不断滋长，使课程理论在本土化的生存空间中扩展，创建新的课程理论体系。课程理论本土化归根结底是一种文化的本土化，“任何一种文化的发展都需要以其自身的‘母体’和适合它生长的‘土壤’为‘基因’。异域异质文化的交流只有在本土文化的‘母体’和‘土壤’中找到‘生长点’，才能生根、开花、结果，最终被接受下来，融合进来，成为本土文化的新营养和有机成分。”因此，课程理论本土化过程中，创生新的理论生长点成为必然的选择，也成为课程理论是否本土化的标志之一。
3.课程理论本土化建立新的理论体系、话语系谱和阐释系统
当下我国课程理论本土化过程中，肤浅化、简约化的移植现象较为严重，缺乏本根本土的滋养，往往以西方文化背景中体系完备的课程理论和课程改革的政策、经验和举措为模型，简单套用，而忽视了制约本土课程发展的社会因素和实践因素的丰富性、复杂性，“缺乏明确的系统的理论建构意识和统一的构建理念”，西方课程理论的话语霸权挤压本土课程理论的发展，消解本土课程理论延续的传统逻辑，使其失去民族性、继承性、历史性和地域特色而被西方课程理论边缘化，也使外域课程理论本土化备受阻抗，因此，课程理论本土化必须立足于本土课程实践，以兼收并蓄的气魄和胸襟，取长补短，抛弃课程理论“西化”或固守“中化”各执一端的做法，建立本土化的新的课程理论体系、话语系谱和阐释系统，它是外域课程理论本土化的根本标志。通过接纳、改造与转化，建立本土课程理论的话语系统和阐释框架，形成本土特色的课程理论体系，跨越西方课程理论中心的困境，以契合本土课程实践的课程文化自觉精神，在当下本土课程生活中确立本己文化的课程理论身份认同，当用本己文化的话语系谱和阐释系统建立了本土化的新的课程理论体系时，才真正实现了课程理论的本土化。
三、基础教育课程理论本土化之路径与方法
课程理论本土化应认真处理好传统与现实、本土与外域、理论与实践、扬弃与创新的关系，立足本土课程生活和实践经验，古为今用，洋为中用，在中西课程理论交汇融合中以“中学为体，西学为用”的教育思想为指导，以“中学”为课程理论的“灵魂”与“骨架”，汲取“西学”之“血肉”与“精髓”，使本土课程理论与外域课程理论相互依存与共生，产生互补效应，逐渐融合、转化并创生独具特色的本土课程理论体系，具体说来有三方面的本土化路向。
1.继承传统，古为今用。课程理论是在人类教育的历史与传统中孕育和诞生的，具有某种程度的普遍性规律，所以课程理论本土化应该考虑古今中外教育发展史上课程理论延续发展的社会脉络，对课程理论所负载的文化根源深度追问，使课程理论在本土化过程中能汲取传统课程理论与实践经验的精华，以古启今，结合本土课程实际寻求其在新时代、新的生存空间的新意味。反之，古代优秀的课程传统也必然存在于课程本土化之中，只是人们漠然置之，忽视和遗忘了其价值与功用，但它必定在自发地发挥作用，在基础教育课程改革中企图推倒重建、割断传统是不切实际的，其害处是人为撕裂现代课程理论与传统的有机联系，以今非古，无法真正实现“中华民族的伟大复兴”，因此应当以当代课程实践为基础，继承传统，古为今用，建构本土化的课程理论体系。
2.放眼世界，洋为中用。伴随全球化的进程，西方发达国家的课程理论、教育思潮不断涌入，于是有学者担心“将中国特色的课程改革当成了西方教育理念的‘实验田’”，做成了“西方诸国课改经验的大拼盘”，有文化殖民之嫌，我们不否认在课程理论本土化过程中确实存在某种程度的西化现象，而忽视国外课程理论产生的背景及文化传统，使引入的课程理论与本土实践成为永不相交的平行线，难以在本土生长，但我们更应立足实践，放眼世界，洋为中用，坚持“中体西用”的原则，借鉴国外先进的课程理论，决不能因为存在一些照搬照抄、食而不化的现象，就以偏赅全、故步自封而闭门造车，更不必杞人忧天地担心课程理论殖民化，须知随着信息和交通的发达，社会政治、经济、文化、教育等事业发展的全球化已成不可阻挡之势。妄图极端民族主义地固守祖宗之法是不现实的、愚蠢的和错误的。文化殖民化其实很难达成，本土文化往往是个大染缸，异域文化的侵入往往会被改造，适宜于本土生长，如佛教从印度传入中国，经与本土文化融合、转化，生成禅宗一脉。课程理论属于一种文化形态，自然也会遵循文化本土化的传统与规律，我们无须一谈到西方课程理论就杯弓蛇影、草木皆兵、诚惶诚恐，只要正确处理好课程理论本土化与西方课程理论及传统课程文化的关系，科学地分析，审慎地筛选国外课程理论，就会解决与课程生活的不调适问题，彰显课程理论本土化中“主体性的课程文化意识、开放的课程文化胸襟、系统的课程文化结构、鲜明的课程文化生命、超越的课程文化品质”。从而建立雄伟的本土化的课程理论大厦。
3.立足实践，本土建构。“实践是检验真理的唯一标准”，课程理论本土化需要立足于本土、本民族的课程实践，考察课程实践中产生问题的根源，推寻解决问题的逻辑前提、现实条件、可行性举措并总结本土课程实践的经验教训，根据课程理论本土化的需要，关注实践，广采博取国外先进的课程理论，致力于培养实践精神、实践意识和实践能力，以打造本土建构的课程理论，解决本根本土的课程问题，防止课程理论的异化。本土化建构过程应明确洞悉本土化和国际化相互促进、相依相生的建构背景、本土化建构解决本土课程实践问题的目的、本土化理论建构的性质特点、本土化课程理论的研究方法、内容、结构、表现形态、组织实施、评价体系，努力打造开放、生成、独具本土特色的、立体化的课程理论系统，使具有引导、规范、促进作用的课程制度得到落实、完善和稳步提升。克服课程理论本土化过程中游离实践的偏差和各执一端的“钟摆现象”，使其保持均衡和谐的张力，促进基础教育课程改革的健康发展。
首先，明确课程理论本土化路向的基础上，我们必须具体考虑本土化的可行性方法。为了解决西方课程理论本土化中遭遇中国实践挑战的悬题，首先就应秉持尽量占有与合理选择的方法。鲁迅先生在反对国粹主义，主张正确处理中西文化遗产问题上的正确态度是“运用脑髓，放出眼光，自己来拿！……他占有、挑选。看见鱼翅，并不就抛在路上以显其‘平民化’，只要有营养，也和朋友们像萝卜、白菜一样的吃掉，只不用它来宴大宾；看见鸦片，也不当众摔在茅厕里，以见其彻底革命，只送到药房里去，以供治病之用……”，是谓“拿来主义”。改革开放后，国外课程理论以“乱石穿空，惊涛拍岸”之势涌入国门，卷起了课程理论与实践变革的“千堆雪”，它们总是精华与糟粕并存，机遇与挑战共在，想拒之于国门之外或急剧地激浊扬清、分辨真伪是不切实际的一相情愿，这就需要“先占有”，真切地把握国外课程理论产生的社会文化背景、理论体系结构和成败经验，然后再结合本土传统的课程理论和当下的课程实践，合理地选择，使它们产生契合，滋生本土化的生长点。
其次，精心地移植与借鉴。课程理论本土化要以开放的眼光、本土的经验精心地移植与借鉴外域异质的课程理论，移植与借鉴都是由外向内引进“他者”理论的主体的自觉本土化过程，移植与借鉴要关注外域课程理论与本国课程实践在社会文化上的精神相通之处，借鉴异质课程理论的文化思维和理论自觉精神揭示我国课程改革的现状，这种移植与借鉴是深入一线、躬身实践、参与变革的过程。移植与借鉴外域课程理论，作为促进我国本土课程理论建构的新鲜血液和有效资源，要明确课程理论本土化的价值导向是为了本土建构而不是为了验证外国理论，要立足于当下本土的课程问题，不仅移植与借鉴理论内容，“不仅要从我国教育所面临的、要解决的实际问题出发，注重学习异质教育理论背后所蕴涵的方法与解决问题的逻辑思路，而且要考虑学习、借鉴的方式”。而不应在国外课程理论框架下推论中国的教育问题，得出虚假的结论。
最后，注重对话、转换与建构。异质课程理论与本土课程实践在相遇与碰撞中，必然产生对话与沟通，对话是课程理论主体自觉精神的表征，“是由内及外和由外及内的两个交互的过程”。对话使外域与本土课程理论都可以发现彼此的优点与不足，以及相通相异之处，能使两者博采百家，自主地探索、反思与批判，形成新质的课程概念、框架、范式与实验，在平等对话沟通中相互理解，渐趋转化与融合，这不仅能使异质课程理论丰富拓展，更使本土课程理论能廓清在课程文化平等交流中的地位、作用、价值旨趣、实验方法和体系建构。经由对话沟通，充分理解异质课程理论，在本土课程现状基础上转化异质课程理论，使之内化于本土建构已成为现实之需，转化中应注意不以对本土课程理论的情感守护而对抗异质课程理论的本土转化。本土转化是异质课程理论融入本土课程实践，解决本土课程问题，熔铸本土课程体系，弥补本土课程弊窦，建构本土课程文化的实验过程。转化的成败不仅在于异质理论的本土化适应，也在于本土课程研究的价值取向与课程文化接纳的态度，更在于转化的范式和方法的灵活运用。同时，也要懂得并非所有的课程理论都能进行转化，有些异质课程理论由于可操作的社会文化背景与现实条件的限制无法有效转化以指导实践，因此，转化应“有所为有所不为”，坚持认真调研、小心求证、扬弃创新的原则。建构本土化课程理论是在转化基础上的创生过程，建构的过程一方面是将异质课程理论内化为本土课程理论体系的一部分，使本土课程理论体系得以丰富拓展，使异质课程理论在本土化实践中创生出新质的课程理论以顺应本土课程现实，解决本土课程问题；另一方面是虽未发生质变，但在建构中汲取了异质课程理论的精华，使课程理论本土化过程中融入了新思维、新典范、新方法、新内容，创生了本土课程理论的话语系统、研究范式、理论体系和解释框架等。使本土特色、本土精神、本土气魄、本土语境的课程理论得到本土创新与本土生长。
当前基础教育课程改革进程如火如荼，方兴未艾，认真研究课程理论本土化的内涵、标准以及本土化建构的路径与方法，对于课程理论本土化建构的思想启蒙，培养课程理论本土化的文化自觉精神和追求教育变革的理想，将会增加主体反思与激流勇进的动力，也为课程改革者开辟了美轮美奂、绚丽斑斓的梦想与实践的舞台。
注释：［1］《中国教育报》2005年5月28日第3版发表靳玉乐、艾兴的文章《新课程改革的理论基础是什么？》；高天明在2005年8月13日《中国教育报》发表《新课程改革的理论基础究竟是什么：应从哲学层面探讨》，马福迎同期发表《对〈靳文〉有些观点，不敢苟同》的争鸣文章，同年9月17日《中国教育报》又刊载了罗槐的文章《坚持马克思主义保证课改方向》，王华生的文章《澄清几个概念，才能进行对话》，刘培涛的文章《新课程改革需要扬弃哪些东西》；和学新发表了《课程改革的理论资源及其取舍和消化问题》（教育科学研究，2006年第10期）、《科学把握新课程改革的理论基础的两个方法论问题》（当代教育科学，2006年第18期），对新课程改革的理论基础及其方法论问题进行了持续的争鸣，这表明理论界对支撑课程改革的理论基础和引领课程改革的指导思想，还没有达成清晰明朗、系统完善的共识，这也是导致对新课程改革的方向、实施、评价产生分歧的根本原因。
［2］德勒兹和伽塔里提出“根状茎”的比喻，目的是消解传统哲学理性第一的原则和二元对立的逻辑，使根枝多元化、广为散布，产生差异和多样性，建立起新的联系；“根状茎”结构代表后现代的思维方式，它是动态的、异质的、非二元对立的；“根状茎”的方法将信息分散到非中心化的系统中，将语言分散到多重符号维度中。它意味着开放而不是封闭，是朝多个方向而不是朝一个方向流动的，既没有开头也没有结尾，永远处于运动之中，是非地域化的。文中指形成动态开放、多元融合、持续创生的课程理论生长点。参见冯俊等著《后现代主义哲学讲演录》（商务印书馆，2003：527页）。
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12.刘家访.我国课程理论本土化的问题与未来走向［J］.教育研究与实验，2006（5）：36.
[1] 作者简介：龚孟伟（1971—），男，安徽寿县人，淮南师范学院副教授，陕西师范大学教育学院博士生，研究方向：课程与教学论。基金项目：教育部陕西师范大学课程中心立项项目 ；安徽省“十一五”教育科学重点规划项目“新课程生活性教学理论与实践策略研究”（项目编号：JG07250）的阶段成果之一。