绪论

教育是什么？提出这个问题，似乎有点可笑。但是，即使是教育理论界，对什么是教育也众说纷纭。

先从被大家称为“教育学之父”的夸美纽斯说起。他认为，人人具有知识、德行和虔信的种子，但这种子不能自发地生长，需要凭借教育的力量，“只有受过恰当教育之后，人才能成为一个人”[1]。夸美纽斯没有给教育直接下定义，但很明显，上面的话是对教育的一种解释。这里面包含着宗教的影响，他认为人的天赋是由上帝创造的，三颗种子“自然存在我们的身上”，教育则使这些种子发芽生长。他的学说可以称为“生长说”。

夸美纽斯（1592—1670），捷克教育家。从小深受宗教影响。他是世界上最早提出普及教育思想的教育家。他依据自然秩序的原理，提出目标明确、互相衔接的教育体系；强**学论就是把“一切事物”教给“一切人”的重要手段，提出了直观性原则、彻底性原则、自觉积极性原则、系统性原则、循序渐进性原则和量力性原则等教育原则。

英国教育家洛克则主张“人心没有天赋的原则”“人心是白纸”，教育能使儿童掌握知识和德行。有人称此说为“白板说”。

法国教育家卢梭则提倡“自然教育”，教育的任务应该使儿童“归于自然”，培养自然的人、自由的人。

赫尔巴特（1776—1841），德国哲学家、心理学家和教育家。赫尔巴特的教育学以伦理学和心理学为基础，把教学过程分为管理、教学、教育三个阶段。他认为教学应以学生多方面的兴趣为基础，进而把兴趣分为经验、思辨、审美、国情、社会、宗教六个方面。赫尔巴特的教育思想对欧美的中学教育，尤其是古典中学教育影响很大。他的门徒齐勒、莱因等人在老师的基础上总结出了“五段教授法”，在世界范围内曾产生较大影响。

德国教育家赫尔巴特提出了作为独立的一门科学的教育学的理论体系。他说：“教育学以学生的可塑性作为其基本概念。”[2]“教育学作为一种科学，是以实践哲学和心理学为基础的。前者说明教育的目的；后者说明教育的途径、手段与障碍。”[3]他的教育目的就是“德行”，同时“通过教学来进行教育”。因此他认为，不存在“无教学的教育”和“无教育的教学”。[4]

俄国教育家乌申斯基则把教育分为广义和狭义两种：狭义的教育概念中，学校、负实际责任的教师是教育者；广义的教育概念是无意识的教育，大自然、家庭、社会、人民及其宗教和语言都是教育者。他认为：“完善的教育可能使人类的身体的、智力的和道德的力量得到广泛的发挥。”[5]

美国教育家杜威从实用主义经验论出发，主张“教育即生长”。他给教育下过一个定义：“教育就是经验的改造或改组。这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高后来经验进程的能力。”[6]杜威理解的教育也是“生长说”，但与夸美纽斯的“生长说”有所不同。杜威把教育建立在儿童的经验上，虽然他认为儿童的经验是建立在他的原始本能上的，但又认为经验是人的有机体与环境互相作用的结果。

从以上简要介绍中可以看出，历史上各国教育家对教育的理解和诠释各不相同。他们都是在不同的历史背景下，根据自己的哲学观点和教育实践提出对教育的理解和诠释。他们都没有给教育下完整的定义，主要是从教育的作用和教育的目的这两个角度提出教育是什么。这里面还包含着对人的本质、人的先天素质与后天获得的不同认识等。

中国教育界长期以来受孔孟教育思想的影响。孟子说：“得天下英才而教育之，三乐也。”（《孟子·尽心上》）《说文解字》称：“教，上所施，下所效也。”韩愈的《师说》说得更明确，教师的任务就是“传道、授业、解惑”，这也就是教育。新中国成立以后，我们学习苏联，最早接触的教育定义是加里宁提出的：“教育是对于受教育者心理上所施行的一种确定的、有目的的和有系统的感化作用，以便在受教育者的身心上，养成教育者所希望的品质。”[7]凯洛夫主编的《教育学》中没有提一般教育的定义，只提共产主义教育，给教育赋予了阶级的内容。他在书中写道：教育是社会的和历史的过程，它在阶级社会里是具有阶级性的。“共产主义的教养，是有目的地、有计划地实现着青年一代底造就，使他们去积极参加共产主义社会底建设和积极捍卫建立这个社会的苏维埃国家。”[8]长期以来我们接受了这个观点，认为教育是有目的、有计划地培养年青一代的活动，它具有历史性、阶级性，是上层建筑。

《中国大百科全书·教育》，新中国成立以来组织出版的规模最大的一部教育类百科全书。该书由中国大百科全书出版社出版。

1978年，我国教育界展开了一场教育本质的大争论，争论的焦点集中在教育的本质属性上：教育是上层建筑，还是生产力，有多种属性，但没有统一的结论。因此，各种教科书中有不同的定义。

下面，我们列举具有权威性的几种定义（只选广义的）来分析一下。

第一，教育是培养人的一种社会现象，是传递生产经验和社会生活经验的必要手段。（《中国大百科全书·教育》）

第二，教育传递社会生活经验并培养人的社会活动。通常认为，广义的教育，泛指影响人们知识、技能、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动。（顾明远主编的《教育大辞典》）

第三，广义的教育是泛指一切增进人们知识、技能、身体健康，以及形成或改变人们思想意识的活动。（南京师范大学教育系编的《教育学》）

第四，教育是一种社会活动，它区别于其他社会事物的本质属性就是人的培养。（潘懋元主编的《高等教育学》）

以上定义可以算作一个大类，这类定义有两个特点。一是从现象学的角度提出：教育是一种社会活动或社会现象；教育的本质是培养人。二是从教育者出发，强**育者对受教育者的影响，培养教育者所希望培养出的人。这类定义很少讲到受教育者本人在教育过程中的作用和他们的自我发展。《中国大百科全书·教育》把教育视作传递生产经验和社会生活经验的手段，更加突出了教育者的作用，却没有提到学生在教育过程中的作用。

1979年，于光远先生提出把教育学分为教育现象学和教育认识学：研究教育发生、发展过程的为教育现象学，研究教育发展规律的为教育认识学。他还提出教育的三体论，即主体、客体、环境，三体互相作用。我当时不大同意他的三体论，因为以哲学的观点看，无论是对学生还是对教师来讲，都只能是二体论。如果以学生为主体，则教师、环境都是客体；如果以教师为主体，则学生、环境是客体。但是从教育过程的基本要素来讲，确实有学生、教师、环境三个要素，把三个要素叫作三体，也无不可。于光远的这种认识克服了只从现象学角度来看教育的片面性，同时提出了受教育者（学生）在教育中应有的地位。

1981年，我在《江苏教育》第10期上发表了《学生既是教育的客体，又是教育的主体》一文，引起了教育界的争论。争论的焦点是教育过程中以谁为主，是以学生为主还是以教师为主。学生也是教育的主体的提法与教师起主导作用的传统教育观念相矛盾。这实际上涉及对教育的理解和诠释问题，也就是冲击了传统的教育观念。需要指出的是，随着教育改革的深入和国外教育理念的引入，学生在教育中的主体地位这一观念得到了大多数教育工作者的认同。

随着教育理论界对学生主体性的张扬，20世纪90年代中期，项贤明提出泛教育理论。他在《泛教育论——广义教育学的初步探索》中说：“教育是作为主体的人在共同的社会生活过程中开发、占有和消化人的发展资源，从而生成特定的、完整的、社会的个人的过程。”[9]这就完全从学生的发展角度来看教育了。他认为，人的生长发展在本质上是一种生命现象，同无机界的简单变化不同，它的本质特性就是主动地“生长”，而且是所有生命的生长中最高级、最复杂的，因此，来自外部的“改造”不足以全面概括教育这种人成为人的活动的本质，全面的教育观应当是内在地包含了“改造”的“生成”教育观。[10]这种教育观实际上与杜威的教育观相似。在教育中强调学生主体的生长是必要的，但完全否认外部的影响，特别是忽视教师的作用，“泛教育”就变成没有教育了。人的成长与教育密不可分，但把“人成为人”的全部活动都说成是教育，那么，教育就变成涵盖人类一切活动的活动了。

20世纪90年代末，在全国一片对“应试教育”的声讨中，什么是教育又被人重新提出来。以保定吴宗璜为首的“主客体关系学”研究课题组就写了一本书——《教育是什么——智能的积累遗传》（2000年出版），试图用主客体关系的理论来论述教育问题。他们认为，人与其他生物一样，总是力争生存和发展；要生存和发展，就要趋利避害，因此，“教育属于人的趋利避害的活动”。他们构建了一套理论，认为主客体的关系就是“一元四系”。“一元”指主客体的存在，“四系”是指部整系、因果系、共性系、相似系。主客体关系学认为，所谓生物的进化，主要是指其调节主客体关系“功能”的进化。这种调节功能由两部分组成：一是主体内部的信息处理功能；二是外部的趋利避害功能。信息处理功能又分为三个等级：第一等级是感应，第二等级是感知，第三等级是思维。趋利避害功能与之相对应，也有三个等级：第一是适应，第二是利用，第三是创造。而生物的调节功能是衡量生物进化程度的主要标志。微生物和植物已具有感应—适应功能；动物具有感应—适应和感知—利用功能；而具有思维—创造功能的就是人。思维—创造功能就是头脑的智力或通常所说的“智能”。生物还具有积累遗传的功能，即把前代获得的信息处理和趋利避害的功能进行积累并遗传给后代的功能。所以他们认为，“人的教育，或者狭义的教育，应该定义为‘智能的积累遗传’，这是人的教育的基本特征，也是人的教育的‘本质’”。该书认为，当今的教育，由于思维—智力的机制和规律还没有像基因遗传的机制和规律那样已经被揭示和掌握，所以人的教育只能停留在人们可以认识和把握的外在行为的教育（传授）水平上。该书断言，“当今人的教育，本质上还是动物式的教育”。传统教育是“传授知识—接受知识”的教育，新型教育模式应是“开发智力—培养创新”的模式。[11]

上述观点虽然给我们很多启发，但把复杂的教育简单地生物学化了。首先，该书认为动物也有教育。这是一个有争议的问题。教育理论界一般认为，教育是人类特有的活动，是有目的、有意识的活动，而动物是没有意识的。其次，把传统教育说成是动物式的教育很不合适。远古的教育对人类的生存和发展起到了重要的作用，任何人也不能抹杀过去的教育（即传统教育）对人类文明的进步做出的贡献。把传统教育说成是“动物式的教育”，是不是意味着我们今天还没有人类文明，还处在“动物式”的生活中？今天我们批判传统教育，并不是否定它的一切，而只是说它不符合当今时代的要求，不能培养现代化所需要的有创新精神和能力的人。最后，把教育说成是“智能的积累遗传”也失之偏颇。发展人的智能，只是教育的一个任务，还不是教育的全部。教育要使受教育者的脑力和体力都得到充分的发展，在德智体诸方面都得到发展。

从以上关于教育的定义和观点可以看出，什么是教育，或者说教育是什么，至今还没有较为一致的看法。定义者总是从某一视角提出对教育的理解。有的从教育现象的角度，指出教育是一种社会活动；有的从教育目的的角度，说教育的本质是培养人的活动；有的从教育内容的角度，提出教育是传递生产经验和生活经验的活动；更有人从人的生长的角度，主张教育即生长。虽然自从有了人类社会就有了教育，且人人都受过一定的教育，但要对教育下一个科学的定义不是一件容易的事情。学术界对教育的本质属性有各种不同的解释，这是因为，教育既具有永恒性，又具有历史性。历史包括两个方面：一是纵向的，不同时代对教育有不同的要求，不同时代、不同利益集团的人群又对教育有不同的认识；二是横向的，不同的民族、不同的国家历史传统、文化背景不同，从而对教育有不同的认识。以上这些还只是对教育的理解，至于对教育的目的、内容、方法，对教育各要素及其相互关系的理解，更因为时代的变迁、民族文化的不同而很不相同。每个国家或民族都有自己的教育传统，每一个时代，这种教育传统又会有变化。教育的复杂性就在于此。它不像生理学或者医学那样，生理学和医学是研究人的生长发育、疾病治疗的，各地区、各民族人体之间的差异极小，有共同规律可循。教育却复杂得多，虽然也有共同规律，但各国各民族的教育传统差异很大。这是因为教育是人类的一种社会活动，它受人类的其他活动的影响很大，特别是不同文化对教育的影响。

正是基于上述原因，我深深地感到，要想认识和理解一个国家或一个民族的教育，非了解和认识该国、该民族的文化不可。于是，我选择了教育与文化这个研究课题。“八五”“九五”规划期间，我们从比较教育的角度研究了“民族文化传统与教育现代化”问题，对几个主要的发达国家的文化和教育传统做了一些探讨。本书将着重研究影响中国教育的文化基础。认识别国的教育是为了更好地认识本国的教育、改进本国的教育。但为了借鉴别国的经验，就必须对自己有所了解。就像人体输血一样，要想输入别人的血液，就必须知道自己的血型；要进行器官移植，就必须知道自己的机体有无排异反应。同时，我们在教育实践中天天喊教育观念的转变，但哪些观念需要转变，向哪个方向转变，怎样才能转变，并不是很清楚。要清楚地认识这些问题，就必须研究中国教育与中国文化的关系。

这个课题对我来讲是特别困难的。“八五”“九五”规划期间，我主要做的是国际比较，虽然基本上完成了，但感到很不深入。这种比较可以长期做下去，而且需要做一些实地考察工作，才能真正理解一个国家、一个民族文化的特质，从而理解它对该国、该民族教育的影响。这次要研究中国教育的文化基础，就要对中国文化有深入的研究。这在我是比较难的，但又感到这个问题很重要。如果不了解中国文化对中国教育的影响，就不可能了解中国教育的特质，就不能把握在教育现代化过程中如何进行教育改革，特别是传统教育观念的转变。因此，我只能采取边学习边研究的方法，有些问题，特别是关于文化的问题，我只能说是了解了一点皮毛，文中写到的只是我个人的学习笔记而已，主要的目的是想把这个问题提出来，引起学术界的重视。

[1] ［捷］夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，39页，北京，人民教育出版社，1984。

[2] ［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，190页，北京，人民教育出版社，1989。

[3] ［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，190页，北京，人民教育出版社，1989。

[4] ［德］赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》，李其龙译，12～13页，北京，人民教育出版社，1989。

[5] ［俄］乌申斯基：《人是教育的对象》第1卷，李子卓等译，12页，北京，科学出版社，1959。

[6] ［美］约翰·杜威：《杜威教育论著选》，赵祥麟、王承绪译，159页，上海，华东师范大学出版社，1981。

[7] ［苏联］加里宁：《论共产主义教育》，88页，莫斯科，外国文书籍出版局，1949。

[8] ［苏联］凯洛夫：《教育学》上册，沈颖、南致善等译，21页，北京，新华书店，1950。

[9] 项贤明：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，151页，太原，山西教育出版社，2002。

[10] 项贤明：《泛教育论——广义教育学的初步探索》，151页，太原，山西教育出版社，2002。

[11] “主客体关系学系列丛书”撰写组：《教育是什么——智能的积累遗传》，北京，商务印书馆，2000。