比较教育学发展的主要阶段
比较的研究方法广泛地被采用于各种科学中，包括教育学中。我们在夸美纽斯的著作中，在德国教育家伊·格·赫尔达、伊·普·布里克曼、弗·阿·黑格特、阿·赫·尼迈耶、埃·格·菲舍尔，瑞士教育家埃·阿·埃弗斯，美国教育家伊·尼夫、德·格里索姆等的著作中看到用比较的方法描述不同国家青年教育问题的例子。
我们惯用的教育和教学的方式和方法的实际价值和效果是用比较的方法来确定的。但是对教育体系或它们的发展阶段进行比较本身还不是比较教育学。只有确定了比较教育学的社会目的、实际任务、本身的研究课题和方法，它才能成为教育学的独立领域。
世界各国经济、政治和文化联系的加强，促进了对青年一代教育设施更加广阔的相互了解，促进了对个别的教学方式和方法，以至于整个教育体系的借鉴。在要求教育体系改革的社会经济和政治变动的时期，更加感到了客观上存在更深入地研究世界各国国民教育状况和利用比较方法的必要性。
马克思和恩格斯这样来说明19世纪物质和精神过程的条件：“过去那种地方的和民族的闭关自守和自给自足状态已经消逝，现在代之而起的已经是各个民族在各方面互相往来和互相依赖了。物质的生产如此，精神的生产也是如此。各个民族的精神活动的成果已经成为共同享受的东西。”[1]马克思和恩格斯的这些话不仅可以明确比较教育学作为“精神生产”领域产生的原因，而且确定了它的发展阶段。
根据历史唯物主义的原则，比较教育学的发展可以确定为以下几个阶段：第一阶段—从西方资产阶级革命到伟大的俄国十月社会主义革命（18世纪末至1917年）；第二阶段—从伟大的十月社会主义革命到世界社会主义体系的建立（1917年至1945年）；第三阶段—从世界社会主义体系的建立到现在（1945年至20世纪70年代）。
比较教育学发展的第一阶段
在资产阶级革命和资本主义蓬勃发展的时期，欧洲各国的教育和教学具有某些共同的特点。这决定于普通学校已形成的传统，这些学校是在科学技术的国际性和生产关系发展的相同条件的影响下建立起来的。
以可用的外国学校的经验来发展本国的学校，同时考虑并保存自己特点来描述、分析、批评外国学校的经验，成了19世纪许多卓越的教育家研究的对象。
第一个拟定一些研究目的和方法，使问题具有一定的社会政治特征的研究者，是巴黎的马尔克·昂图瓦纳·朱里安（Marc-Antoine Jullien，1775—1848），他被称为“比较教育学之父”。在《比较教育学研究概要和初步评论》（1817）一书中，朱里安首次采用“比较教育学”和“比较教育”这些专有名词，它们固定地成为所有国家的教育术语（l’education comparée，ia pedagogie comparée，comparative education，pedagogika porownaweza， vergleichende p?dagogik，等等）。
朱里安把比较教育学视为一条重要的途径，它能完善教育和教学的理论和实践，并为所有欧洲国家制定促进普遍文化进步和人民团结的共同的教育理论。他认为，必须由各个国家和人民的代表组成关于教育问题的国际委员会，这个委员会可以系统地通过问卷和报告来收集、分类和比较欧洲各国教育机构和教育、教学方法的材料，建立培养教育专家的专门学校，用几种语言出版教育杂志，同时使欧洲最重要的科学文化中心的代表们就教育问题经常交换书面意见。
在19世纪的下半叶（1870—1900），许多国家通过了政府关于普及义务教育的决定[2]。这样，除了那些由教会创办的，其教学组织、目的和内容在整个欧洲实际上都一样的学校以外，开始产生了国立的和市立的国民学校，它们在很大程度上反映了各个国家的民族特点。
对改善教育制度问题的兴趣和用比较的方法研究学校的迫切需要在世界各国增长起来了。在19世纪末，学者们确定了比较教育学的某些理论基础和实际任务：收集、处理和发表外国教育经验的材料，揭示各种教育制度的积极方面，以便借鉴有益的经验来改善本国的教育教学体系。
一些科学家到别的国家旅行以便了解那里的教育设施。在发表这些旅行的结果时，作者常常指出改善本国学校的途径。法国巴黎大学的哲学教授维克托·库辛，德国教育家斯·阿·克鲁斯、弗里德里希·蒂尔施、工程师弗·哈尔考特，美国教育家格·曼，格·贝尔纳德、克·斯托、奇·图贝尔、阿·弗莱克斯纳，英国教育家姆·萨德勒等人的作品就是这类著作。
俄国的比较教育研究获得了相当大的发展。伟大的俄国教育家康·季·乌申斯基和列·尼·托尔斯泰的作品具有很大的意义。分析外国学校的情况对乌申斯基来说成为思索改善俄国教育制度的动力。
乌申斯基写道：“为所有民族所共有的国民教育体系不仅在实际上不存在，而且在理论上也不存在。日耳曼教育学仅是德国教育的理论。”[3]但乌申斯基认为必须在俄国的学校实践中借鉴外国教育经验中某些积极的东西。
列·尼·托尔斯泰反对直接借用别国的国民教育制度，他敏锐地指出：“学校只有意识到国民赖以生存的那些基本法则时才是好学校。”[4]托尔斯泰坚持并强调，俄国应当有适应俄国人民生活的历史特点和民族特点的自己的国民教育制度，认为从外国教育学中只能借用教育儿童的个别方法和方式。
外国的学校和教育学引起了许多俄国教师和学者的注意。19世纪末至20世纪初，俄国的《初等学校》《教师》《教育杂志》《教育文集》《国民教育部杂志》等教育杂志发表了俄国教育家描述和分析国外学校工作的教育理论和实践的文章，同时发表了外国教育家的文章和作品摘要的译文。俄国作家们（恩·达坚科夫、普·卡普尼斯特、普·格·米茹耶夫、阿·穆兹钦科、姆·阿·波斯佩洛夫、耶·扬茹尔等）的一些著作研究了国外学校和教育理论问题。
卡普尼斯特教授在谈到对各国学校进行比较研究的意义时写道：“按我们的意见，这种研究的目的应该是……把教育事业中学校的民族特点与整个文明世界的共同财富，即每个科学的学校必不可少的基础区别开来，不论这种学校存在于什么地方；第二，研究外国的学校问题应该使我们避免对外国的学校已经经历过的，且其结果已经众所周知的那些大量的经验和试验再做不必要的重复。”[5]
19世纪后半叶，西方开始产生民族的而后是国际的研究机构“博物馆”或“研究所”，它们系统地收集、整理和传播本国和外国教育的情报材料和统计资料，如伦敦的国际展览（1851），华盛顿的“教育服务”（1866），巴黎的教育博物馆和中央初等教育图书馆（1879），等等。
19世纪70年代那些加入土耳其和奥匈帝国的斯拉夫民族的教育家们的比较教育研究带有自己的特点。这些教育家企图通过学校促进斯拉夫民族的团结和民族解放。1871年在萨格勒布的霍尔瓦提、塞尔维亚、斯洛伐克、捷克、摩拉维亚和波兰的教师代表大会上，创办了教育史上第一个国际教育杂志《斯拉夫教育家》（1872—1874），它的任务是加强斯拉夫民族的文化联系，团结他们为从外来民族的奴役下解放出来而共同斗争。[6]在杂志中用民族语言发表了有关斯拉夫国家教育情况的文章。
比较教育学发展的第二阶段
这个阶段包括了从1917年至1945年这一时期。伟大的俄国十月社会主义革命、在苏联建设的社会主义、资本主义国家共产党的产生和阶级斗争的激化，这些对包括教育制度在内的人类社会生活的各个方面产生了决定性的影响。资本主义国家的进步力量开展了为学校的民主化、为确保劳动人民受教育的权利的斗争。同时，统治阶级企图保持对教育的垄断，千方百计地反对社会主义和共产主义思想在青年学生中传播。
这一时期的比较教育学不仅反映了不同社会制度国家间社会经济和政治的矛盾，而且也反映了资本主义国家间的这些矛盾。资本主义国家的教育家们看到教育和经济的相互影响，更加聚精会神地关注着国外学校的发展。其中许多人选择了比较性研究作为自己科学工作的对象，如艾萨克·勒·坎德尔、保罗·门罗，威廉·拉塞尔、乔治·斯·康茨等（美国），弗朗兹·希尔克、弗里德里克·施奈德等（德国），佩德罗·罗塞罗（瑞士）及其他学者。
普通教育的发展，义务教育年限的延长及其水平的提高，各种方向、类型和水平的学校的发展，改进教学和教育方法的必要性，这些给欧洲和美洲多数资本主义国家提出了一系列共同性的问题。
有必要在国际范围内对教育因素加以认识，这一点促使各种区域性和国际性科学研究机构建立起来。它们是：哥伦比亚大学师范学院的国际研究所（美国，1923年）；从1925年开始积极进行科学研究和实际工作的柏林中央教育和教学研究所的外国教育学和学校部；根据国际联盟的倡议，1925年在日内瓦建立的国际教育局。国际教育局的任务和权限是：根据专门制定的问卷和调查表收集各成员国的教育情况；在教育机构和团体间建立联系；出版《国际教育年鉴》；发表著作；组织会议和讨论会；研究有关具体问题的建议；等等。
美国出版了哥伦比亚大学的《教育年鉴》，德国用德、英、法三种语言出版《国际教育杂志》，直至1934年。
在欧洲和美国广泛采用了学术会议和讨论会，为了较深刻地了解各国的教育制度而进行的国外旅行、国际会晤，以及其他研究外国学校的形式。
比较教育研究逐步形成了特殊方法，扩大了它的实际任务。比较教育领域的工作更深入了，目的性更强了，对教育进行分析时考虑到了该国文化历史和社会经济生活的条件。这就有理由认为，比较教育学已经成为教育学中的一个独立分支。
在20世纪二三十年代有一系列关于比较教育学理论问题的著作发表。如坎德尔教授在《比较教育学研究》（1933）一书中探讨了比较教育学的定义、对象和方法，用比较的方法描述了英国、法国、德国、意大利、苏联和美国的教育制度。分析这本书可以发现，它所做的比较分析缺少有科学根据的准则，宣传各种唯心主义理论，企图曲解苏联社会制度的实质并心存敌意地评价苏联的教育，这是坎德尔也是多数资产阶级比较教育学家的特点。
列宁在揭露资产阶级教育学、资本主义国家统治阶级教育政策和学校政策的反动实质时，强调了正确地从历史上阐明教育和教学方面的民主观点，探讨教育现象与国家的历史、经济和文化的不可分割的联系的必要性和重要性，告诫工人阶级用教育实践中民主的、进步的事物武装起来。
根据列宁的意见，纳·康·克鲁普斯卡娅深入地研究了美国、德国、奥地利、法国、比利时、瑞士的教育文献。在流亡中，她访问了普通学校和其他类型学校，与中学生、大学生、教师、学者和学生的家长座谈，在这种了解学校实际工作的过程中，她得出了关于外国各种类型的学校对学生进行教学和教育的性质和方向的结论。在《国民教育和民主》（1915）一书中，克鲁普斯卡娅开始对世界教育文献做了科学的、马克思主义的阐述，明确地指出了马克思和恩格斯关于年青一代教育和教学的观点，对资产阶级教育学的反人民性给予了尖锐的、有科学根据的批评。在有关出版教育辞典的信中，克鲁普斯卡娅以马克思列宁主义观点研究和分析了外国学校和教育学的经验。
她在1916年写道：“《教育辞典》的目的是对各国国民教育情况有一个概述，同时应该报道该国真正典型的、有特点的、与该国经济和社会发展水平及其过去的历史紧密联系的情况……对这一或那一国家国民教育事业现状的报道应该与该国国民教育事业发展的历史联系起来。这个历史同样地应当是理解教育学领域某个思想家或活动家的思想和作用的基础。”[7]
克鲁普斯卡娅关于必须从马克思主义立场深入分析资产阶级理论的观点非常重要。根据她的倡议，一批苏联教育家研究了国外的教育理论和实践，外国学者有关理论教育学和实验教育学的最重要著作被翻译成了俄文，《外国教育学通报》出版。
克鲁普斯卡娅是马克思主义者教育家协会的组织者和主席。“外国教育学组”的工作计划明确地指出了他们的研究带有比较性：分析当代北美、西方、东方的教育理论和资本主义国家的教学法经验，以及一系列其他各种工作。1930年至1931年的计划规定要研究儿童共产主义运动，国外共产党的教育政策，当代的社会民主制度（法国、奥地利、英国），德国和法国争取学校改革的斗争，随着资本主义工业合理化而产生的青年教育（德国和美国）等问题。[8]类似的问题在克鲁普斯卡娅编辑的《走向新学校的道路》杂志上也得到了阐明。
克鲁普斯卡娅关于外国教育学和学校的著作是用马列主义观点分析资产阶级教育学和资产阶级学校实践，分析学校和教育理论发展趋势的范例。克鲁普斯卡娅很有说服力地指出了阶级斗争与解决青年学生的教学和教育组织、内容等问题的直接联系，指出了工人阶级对资产阶级学校的态度以及革命的工人运动为争取学校的民主改革所做的斗争。
比较教育学发展的第三阶段
比较教育学发展的第三阶段（从20世纪40年代末到20世纪70年代）的特点一方面决定于国际政治局势的一系列重大变化，另一方面决定于科学和技术的飞速发展。欧洲和亚洲一些国家人民民主革命的胜利，世界社会主义体系的建立和巩固，世界殖民主义体系的崩溃，从根本上改变了国际舞台上力量的对比，并使资本主义统治范围大大缩小。
体现在社会主义国家教育发展中的马列主义教育学思想，对资本主义国家中进步力量所进行的争取学校制度民主化的斗争，对年轻的发展中国家确定国民教育的发展道路，都产生强烈的影响。
帝国主义的思想家们力图减弱马列主义教育学和社会主义学校对群众的影响，并用自己的观点来解释教育现象，为此目的他们利用了资产阶级比较教育学的某些方面。
科学技术的发展需要技术更熟练的专家和不断提高的普通教育水平，但是资本主义世界教育的发展导致社会冲突的尖锐化。资本主义国家内部矛盾的尖锐化迫使资产阶级教育学在教育教学的理论和实践中寻找有助于缓和或预防社会冲突的教育方法和手段。
资产阶级比较教育学成为争取年青一代思想的一个方面，它也被用来作为对别国的国民教育和文化施加影响的工具。
也应当指出这样一个因素，即世界各国间文化联系的加强。在国际紧张局势得到缓和的条件下，资产阶级比较教育学的思想家们积极宣传自由交流思想和人的观点，企图利用教育领域中日益频繁的接触发动思想攻势，把扩大合作与要求“思想让步”、容许在社会主义国家畅通无阻地宣传资产阶级意识形态联系起来。
上面提到的所有原因使近30年来比较教育学得到迅猛的发展。早先建立的中心、研究所和协会扩大了自己的活动范围，产生了一系列新的国际中心和国家中心，以及大量的科学研究机构。
1945年在巴黎建立了联合国教科文组织，它的任务是：促进各级教育的发展，特别是促进学校教育和校外教育所有技术方面的改进和发展；帮助成员国，首先是发展中国家，借助教育、科学、文化发展计划加速它们经济和社会的进步；促进和支持自然科学和社会科学领域的国际合作；鼓励文化教育方面的国际交流；给所有成员国提供教育、科学、文化方面的文件。
联合国教科文组织收集在比较教育学领域进行研究时所必需的材料，出版有关世界各国教育情况的年鉴和手册，组织教育问题和比较教育学问题的国际会议。世界比较教育协会委员会和联合国教科文组织下属的国际教育局一起出版季度性的公报。
国际教育局和联合国教科文组织于1951年在汉堡成立的教育学研究所从事于改进和尽可能统一国际纪事资料和统计资料的具体工作，并为联合国教科文组织研究分析比较教育学的理论问题。研究所的章程规定其工作如下：根据联合国教科文组织大会拟定的基本方向来准备和公布具有广泛国际性的比较教育学的教学大纲；推行交流教育经验和加强各国间相互了解的计划；帮助联合国教科文组织秘书处研究对发展中国家援助计划中的主要教育问题；保证和本国教育家的联系，以促进他们参加研究所在国际范围内的活动。
研究所出版《国际教育评论》杂志，开展比较教育学理论方面的研究工作，举办国际讨论会和国际会议，并参加其他国家组织的学术性座谈会和会议。例如，在研究所和伦敦大学教育学研究所联合举办的第二次国际会议上讨论了下列问题：作为学校改革规划的工具的比较教育学，比较教育学在当代世界中的任务，高等学校比较教育学课的研究，比较教育学在发展国际合作和相互了解上的作用。会议建议有必要建立教研室或选拔出专门人员在所有综合大学和高等师范学校讲授比较教育学课，促使教育部门的专业人员、制订学校改革计划的专家以及国际教育组织的工作人员学会做比较教育考察，为出国研究比较教育学问题提供奖学金，促进建立各国比较教育学代表人物之间的联系，等等。
一系列其他的国际组织和国家组织也产生了，如美国比较教育学学会（1956），它的目的是：促进学院和大学中比较教育学的研究，扩大比较教育学的科学研究，出版著作和传播有关比较教育学问题的最新情报；与别的知识部门的学者合作，以便在与其他社会现象的相互联系中研究和评价教育现象；扩大各国比较教育学代表人物间的合作（共同研究、交换文件和其他资料）；同诸如联合国教科文组织、国际教育局等国际组织发展合作关系。协会下设部，举行年会和会议，出版专题著作、文集和《比较教育评论》杂志。
欧洲比较教育学会（1961）在伦敦建立，其任务如下：发展教育学的比较方法，鼓励进行比较教育研究，扩大并改进师范学院比较教育课的讲授，协助发表比较教育学方面的著作，组织专家的会见和会议，与国外比较教育中心和协会进行合作，等等。
从事于比较教育学问题研究的还有：设在塞夫勒（巴黎郊区）国际教育研究中心的法语地区比较教育联合会；欧洲比较教育学会在德意志联邦共和国、英国和一些其他欧洲国家的分部；西班牙、比利时、加拿大、澳大利亚、日本等国的比较教育学会；威司巴登（德意志联邦共和国）教育中心，它在1957年获得了文件和情报服务处的称号；美因河畔法兰克福（德意志联邦共和国）国际教育研究所；萨尔茨堡（奥地利）比较教育研究所；九州大学（日本）比较教育研究所；东京国立教育研究所（日本）的比较教育室；广岛大学（日本）国际教育研究所；芝加哥大学（美国）比较教育研究所；哥伦比亚大学、得克萨斯州立大学、匹兹堡大学、斯坦福大学、肯特大学（直译—编者注）、哈佛大学、印第安纳大学等（美国），汉堡大学、马尔堡大学、海德尔堡大学、波鸿鲁尔大学等（德意志联邦共和国）的比较教育教研室、研究部和实验室。
苏黎世的裴斯泰洛齐中心、华盛顿的教育处依旧在活动。后者在1962年4月成立了外国教育局，下设分部（其中外国教育部设有两个组—比较教育组和国际教育服务组）。
近30年来，资本主义国家发表的比较教育学方面的著作按其研究的性质来说可以分为两类：比较教育学的理论问题（研究对象、任务、方法）；描述和分析某一类国家的教育制度，或比较分析个别教育问题。第一类的著作包括：弗·施奈德的《国民教育学的推动力：比较教育学导言》（1947）、《比较教育学：历史、研究、学说》（1961）；伊·坎德尔的《教育的新纪元—比较性研究》（1955）；恩·汉斯的《比较教育学》（1955）；弗·希尔克的《比较教育学：历史、理论和实践的导言》（1962）；弗·蔡登法登的《教育学中的比较》（1966）；等等。
近年来对教育制度和教育教学具体问题的比较教育研究受到了大大的重视。比较教育学作为教育科学的一个专门分支在欧洲社会主义国家得到了愈来愈大的发展。
德意志民主共和国于1957年在德国中央教育研究所建立了比较教育学部，后来改建为德意志民主共和国教育科学院外国学校和教育研究所。
保加利亚有一批国内高等师范学院的教师在教育部从事比较教育学问题的研究，建立了文件中心，在索非亚大学建立了教育史组和比较教育学组。
捷克科学院建立了教育学会，内设普通教育学和比较教育学处。比较教育学处设在布拉提斯拉法。
从事比较教育研究的有保加利亚、德意志民主共和国、匈牙利、波兰、罗马尼亚、捷克、南斯拉夫的科学研究机构和大学，发表了一系列研究比较教育学理论问题和比较分析外国的教育制度和教育教学的具体问题的著作，如：恩·恰克罗夫的《比较教育学问题》（1969），特·亚·维廖赫的《比较教育学导言》（1970），斯坦丘·斯托潘的《比较教育学》（1960）。在勃·苏霍多尔斯基主编的大型三卷集《教育学概论》的集体著作中，有一章为《比较教育学的问题和任务》。
德意志民主共和国教育科学院出版《比较教育学》杂志，它发表有关社会主义、资本主义和发展中国家教育发展情况和趋势的材料，对国家垄断资本主义学校政策的主要方向、对资本主义国家教学和教育反动理论和实践给以有论据的批判，研究比较教育学的历史和理论问题。
波兰的教育杂志《教育季刊》发表了大量有关比较教育学的文章。
社会主义国家的一些综合大学和师范学院开设比较教育学课，学生写这方面的毕业论文和学位论文，培养这方面的科学干部。
在苏联，外国教育学和比较教育学的问题引起了研究机构和高等学校的科学工作者、师范学院师生的注意。苏联教育科学院对外国教育学方面的研究是由普通教育学研究所的当代外国教育学和学校部进行的。这个部的科学工作者集体研究资本主义、社会主义和发展中国家的学校和教育学的情况。发表了一系列著作，其中包括：兹·阿·玛勒科娃的《当代美国的学校》（1971），勃·勒·武勒弗松的《当代法国的学校》（1970），兹·阿·玛勒科娃、勃·勒·武勒弗松合著的《当代资本主义国家的学校和教育学》（1975），弗·普·拉普钦斯卡娅的《当代英国的普通中学》（1977），姆·恩·库兹明编的《欧洲社会主义国家的学校：战后的发展和当前的问题》（1976），斯·阿·坦格扬的《发展中国家：教育和联合国教科文组织》（1973）、《发展中国家当前的问题》（1975），阿·耶·希林斯基的《发展中国家的教育》（1977），兹·阿·玛勒科娃《资本主义国家的教育政策和学校》（1976），等等。
1966年在莫斯科列宁师范学院教育学教研室建立了比较教育学研究室，它研究的主要问题是比较教育学的历史和理论及对社会主义、资本主义和发展中国家学校和教育学发展的比较性评价。研究室出版了一些有关这些问题的论文集：《比较教育学问题》（1971、1973、1975、1976）和《教育学中资产阶级流派的批判》（1977）；制定了比较教育学的专题课教学大纲和讨论课的计划及其教学法指导。