第二节 教师
教师是专业化、制度化的教育者，也是学校教育工作的基层执行者。对师范生来说，认识和理解教师的职业发展、职业特征、职业角色、权利义务以及专业发展是从事教师职业的前提，也是成为一名优秀教师的基本要求。
一、我国教师职业的发展简史
虽然广义上的教育活动从人类产生伊始就存在了，但教师却是人类历史发展到一定阶段才出现的。广义的教育活动中并不存在可以独立称之为“教师”的教育者，教师是伴随着制度化教育的诞生才出现的。在远古社会，生产力低下，但人类为了生存和繁衍，必须进行教育。此时的教育主要由部落氏族中富有经验的年长者或有才干的人来实施，他们多在生活或劳动的情形下使用口传身授的方法进行教育，但这些人并不能构成真正意义上的教师，因为这个时候他们作为教育者的身份与其他社会身份并没有明显的区分。
随着生产力的发展，人类社会逐渐分化出不同的阶级，而且不同阶级中又分化出统治阶级和被统治阶级，正是在第一种类型的阶级社会——奴隶制社会中萌芽的学校具有了规范的形式，真正意义上的教师也就正式诞生了。正式学校的出现源自于奴隶主教育子女的需要，这种需要使它一开始就作为官学出现。学校的这种官学性质使中国的教师从一出现就具有了特别的地位，因为官学性质的学校使教师身份具有官员的性质，表现出“官守学业”、“官师合一”的特点。学校作为官府开设的一个特殊机构存在，官府才具备从事教育活动的权力，官吏同时也是教师，官师不分。当时，教师的名称有师、保、傅之称。官府中掌管教育的人有大司乐、大司徒、师氏、保氏、太师、大胥、乡师等。可以说，这种历史境遇对传统教师文化有深刻的影响，教师在传统文化中能位列“天地君亲”之后与此也不无关系。
在春秋战国时期，周王朝衰落，各地诸侯割据征战，很多掌握知识的没落官吏开始流落民间，这直接促成了私学的产生。我国最著名的思想家、教育家孔子就是私人讲学的典范。这种私学的教师在一定程度上改变了官学教师身上过重的官吏色彩，使教师开始回归到专业教育工作者的角色上来。在这个意义上可以说，春秋战国时期这些出卖脑力劳动的“士”堪称中国第一代教师群[1]。
自春秋战国以后，我国在很长一段历史时期内官学教师与私学教师并存。官学教师由官府或政府任命，并享受特定的等级身份和国家的俸禄。私学教师则依靠其自身的才干随处安身立命，传扬自身的学识或启蒙儿童。西汉时期设立太学，太学中的教师称博士，首席博士称仆射，东汉改称祭酒。唐代政府把官学的教官分为博士、助教、直讲、典学等。在私学中，有进行蒙学教育的“书馆”，教师称为“书师”；有读一般经书的的“乡塾”，教师称为“塾师”；有专门研究一经的“精舍”，教师为传经大师；也有集藏书、私人讲学和研究于一体的书院，教师有山长、副山长、洞主、副洞主等。
清朝末年逐渐实行新学制后，教师开始改称为“教习”，后改为“教员”。民国时期，教师称为“教员”或“教师”，教师也有职级之分，如正教员、副教员。
新中国成立后，从事教育工作的人统称为教师或人民教师。在社会身份上，教师在新中国成立以后很长一段历史时期内都作为国家干部出现，被当做国家的公务人员。与这种社会身份相配套，教师的任用在很长一段历史时期采用的是任命制。教师的这种身份特征与任用模式在提升教师社会形象的同时，其实也模糊了教师作为一名专业人员的事实。这种情况从1986年国家颁布实施《中华人民共和国义务教育法》时开始得到改变，这部法律规定国家要建立教师资格考核制度。这实际上已经开始把教师当做专业技术人员，教师的专业技术人员身份在1993年颁布的《中华人民共和国教师法》中得到确认，该法规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员。”1995年，国务院颁布《教师资格条例》，进一步明确了教师应该具备的专业素质。
从教师职业在我国的发展历程来看，教师职业在我国总体上呈现出从非职业到职业再到专业的发展轨迹。对这个发展轨迹的追溯可以让未来教师更加深刻地理解我国特有的关于教师身份和地位的文化与现实。
二、教师的职业特征
《中华人民共和国教师法》提供了关于教师的法律定义：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。”根据这个定义，教师职业首先具有明显的专业性。此外，从这个定义也可以看出教师职业面临着崇高而复杂的任务，这也使教师职业需要并且已经具有与一般职业或专业不同的多种特征。教师职业从总体上看主要具有以下四种特征。
（一）教师专业人员
教师职业的专业性主要是指教师职业是一门需要具有专门的知识、技能以及品德才能从事的职业。虽然从教师职业的发展简史来看，专业性并不是一直都像当今这样凸显，但它却是教师职业从出现就具有的内在特性，只是历史上较低的教育技术水平没有让其显现。教师职业的专业性在20世纪中叶以后才被普遍认可。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师工作应被视为一种专业，它是一种要求教师经过严格训练而持续不断地学习研究，才能获得并保持专业知识和技能的公共业务；它还要求对其管理下的学生的教育和福利具有个人的和公共的责任感。
教育活动具有明确的目的性，也是需要面对一种复杂对象的社会活动。教育活动的目的性不仅需要教师具备专门的技能方法，而且需要具备坚定的专业意志；复杂的教育对象不仅需要教师具备专业的知识，而且需要具备专门的方式和方法。这些都决定着教师职业是一门专门的职业，这种专业性主要表现在以下几个方面。
1.教师具有专业的功能与伦理（即职业道德）。一般说来，教师的天职就是教育教学，这与其他职业所肩负的救死扶伤、保家卫国、维护社会正义有显著的不同。虽然除教师之外的其他人也有时会参与组织教育人的活动，但这种教育经常是非专业的教育活动，而且他们也不是长期扮演教育者的角色。教师职业的专业功能具体来说分为两个层面：一是对学生个体进行教育，促进学生的全面发展；二是通过对学生个体的教育来实现整个社会的进步。为了保障教师能履行教育教学的职责，教师职业在长期的发展进程中也形成了不同于其他职业的伦理原则，即职业道德。在许多国家都有关于教师职业道德的规定，我国也有《中小学教师职业道德规范》。有些地方教育行政部门也会对制定出包含对教师职业道德要求的行为规范。
2.教师具有专业的知识与技能。虽然人们以往常说“教无定法、学无定法”，但这种说法只是在说明因材施教的重要性或遇到前所未遇的教育情境时才获得合理性。从事教育教学工作需要很多方面的专门知识与技能，而且现代教育学术的发展使这类知识与技能更加专业和规范，对这些知识和技能不了解的教师在新的时代中达不到教师的最低标准。一般来说，教师有两个专业：一是所教学科的专业；二是教育教学的专业。对于教师来说，这两者缺一不可。没有所教学科的专业，教师成了无源之水；没有教育教学的专业，教师成了“倒不出饺子的茶壶”。
3.教师具有专业的自主。专业自主是专业人员在执行业务时，根据其高超的学术素养而作出明智的判断与抉择，对于所负责的事务通常都能全权处理而避免外人的干预[2]。从根源上看，教师的专业自主建立在专业的知识和技能之上，因为能避免外人干预必须具备让外人不了解的专业知识和技能。一般说来，教师的专业自主主要体现在教学方法选择、教学内容调整、学生管理以及学生评价等方面。在教师专业自主领域，教师只需要在遵守最基本的规章制度的前提下，就可以决定具体的方式、方法以及实施标准。从实际状况来看，对教师专业自主的威胁主要来自于行政人员、学生家长甚至是学生。如何保护教师的专业事务不受干预以及教师如何坚持自己的专业自主都是当代教师职业发展面临的问题。
4.教师具有专业的训练和资格。教师的专业训练主要是指教师在入职前和入职后都需要接受专门针对教育教学工作的培训。教师在入职前一般都在师范教育或高等教育机构来接受专门的教师教育，个别教师是通过自己学习以及实习来进行这种专业训练。教师在入职后会经常参加学校或教育行政部门专门组织的培训，以提升自身的教育教学知识和技能。此外，教师还要通过一定的考核，取得教师资格证书后才能从事教师职业。教师资格制度也是很多国家都实行的一项制度，虽然各国对教师资格的具体要求不同。从1986年《中华人民共和国义务教育法》规定我国在基础教育领域实行教育资格认证以来，我国教师资格制度也越来越规范。
5.教师具有专业的组织或团体。与一般职业不同，作为专业的职业一般都设立旨在维护权益、提高专业水平、促进学术和专业发展、加强联系、确立专业规则和规范的专业组织。对教师职业来说，情况也同样如此。现在很多国家都有教师的专业组织。作为一种非政府组织，这些专业组织具有组织以下活动的权利：出版、研究、教师权利维护、公共关系、促进专业发展、改进教师福利等。
6.教师具有专业地位。作为一种专门的职业，教师享有与一般职业不同的地位，这种不同主要体现在政治以及一般社会地位上。在政治地位上，教师有着特殊的地位。虽然各国现在都倾向于把教师当做专业技术人员，但由于教育事业本身具有的政治性和教化性，教师在一些国家还具有一定的公职人员的色彩。我国的教师在很长一段历史时期都作为国家公职人员存在。即便是在当前，教师也经常被当做国家公职人员来对待。在参政议政方面，由于具有很高的知识水平，教师群体一直比较积极活跃，参政议政的水平也比较高。在一般社会地位上，教师是比较受尊重的，这主要和教师工作的性质和意义有关。在中国古代就有“天地君亲师”以及“一日为师，终身为父”的说法。教师在工作中所表现出的道德水准，教师对学生一生的重大影响都是教师职业能够获得崇高社会声誉的基础。
（二）教师是研究者
教师是研究者，这里主要是指教师要以研究的态度和研究的方式来投入职业生活。教师的研究性特征主要是由教师职业的对象、环境以及自身发展水平决定的。从教师职业的对象来看，教师职业面对的对象是人，人的复杂性决定着教师一方面很难碰到两个完全一样的人；另一方面也决定着教师很难使用一种或有限的几种行为来在不同的教育对象那里实现教育目标。这就要求教师在工作的过程中时刻要对每一个教育对象持有探索的眼光，要以探索的精神去实施教育教学行为。从教师职业的环境来看，教师职业是一种肩负重要社会责任的职业，教师要按照一定社会的要求来实施教育工作，因此教师要时刻关注社会的发展和变化。现代社会的快速发展使教师不得不时刻以新鲜和探索的眼光来看待自身所处的世界，因为世界的变化可能意味着教师从事教育的基点和标准发生改变，教育的目标和标准同样也需要改变。从教师职业自身发展水平来看，虽然教师作为一种专业已经得到广泛的认可，但这种专业的发展水平还比较低，究其原因可以说是教育学科总体发展水平还不高。还比较低的专业发展水平意味着教师在面对稍复杂的教育情境时经常很难找到一套成熟的处理方式，因此教师还需要探索，还需要研究。作为一种研究性职业，教师需要保持研究的心态和兴趣、掌握从事教育教学的方法、能够积极主动关注教育研究领域的动向、积极借助专业团队进行研究等。
（三）教师要有较高的道德素养
教育是一门职业道德要求很高的职业，这里是指教师在职业生活中不仅要具有高超的专业知识和技能，而且还要具有很高的道德水准。这里的道德水准包括两个方面：一是作为人的一般道德，二是作为教师的职业道德。教师职业的高道德要求主要是由教师职业的内容、对象和工作方式决定的。从教师的工作内容来看，教师的工作是进行教育，至少包括德、智、体三个方面，而德育通常占据着首要或重要地位。教师进行德育的前提条件就是教师自己要有道德，不仅要对道德有深刻的认识，而且要能把道德认识转化成道德行为。从教师的工作对象来看，教师的工作对象是学生个体和学生群体。作为工作对象的学生个体一般都处于未成年阶段，身心还比较脆弱，这就要求教师在工作中能够投入更多的关注和爱护，要富有责任感。作为工作对象的学生群体要求教师要公正、仁慈地对待每个学生。从教师的工作方式来看，教师的工作实际上就是要影响学生，而“身教”有着“言教”不可比拟的影响力。这正是《论语》中所说的“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。“身教”要求教师本身要有示范性，要把自身看做熏陶学生的重要手段。而且，具有高尚道德的教师本身就具有了更能影响学生的基础，因为道德本身就能让人信服。
（四）教师职业形象的多重性
教师在职业生活中要完成多种任务，扮演很多不同的角色。虽然教师在很多人心目中是一种板着面孔的严厉形象，但这仅仅是人们认识教师职业的一种原型。实际上，教师在职业生活中会展示出不同面目，这主要是由教育对象和教育任务决定的。学生在发展中会形成不同的性格特点，这就要求教师能够因材施教。如对待脆弱的学生要温和，对待顽劣的学生要严厉。从教育任务上看，虽然教师的主要工作是教育教学，但教育教学任务本身包含很多方面内容。在组织教学时，需要对学生进行管理；在学生遇到困惑时，需要对学生进行指导；在学生遇到苦闷时，需要和学生谈心。这些都要求教师能够根据任务转换成不同的面目，做“多面人”是教师职业的要求。
三、教师的职业倦怠
教师职业的多样角色在表明教师职业要求的同时，也在实践中对教师构成沉重的角色负担，教师不仅要学会扮演各种角色，还要在各种角色之间轻松切换。这为教师带来沉重的心理压力，造成教师的职业倦怠。
职业倦怠概念由弗罗伊登伯格（Freudenberger，H.）首先提出，意思是指人的专业服务处于筋疲力尽状态。对于教师来说，这种职业倦怠都源自于过于复杂的职业角色和过于沉重的角色要求。对于教师的职业倦怠，心理学和社会学分别给出了不同的归因，心理学把教师职业倦怠归于教师的个体因素，社会学把职业倦怠归于人口统计因素和组织因素[3]。
许多心理学家认为很多教师容易产生职业倦怠是因为这类教师不能从容地应对压力，这类教师的个性特征主要是：神经质、性格内向、温顺、有民主思想、很难放松、外控。相对来说，那些能够放松的教师和那些内控型的教师不容易产生教师职业倦怠。
很多社会学家在研究中发现，人口统计因素也影响到教师是否容易产生职业倦怠，这些因素包括年龄与教学经验、种族、民族、社会阶层和性别。此外，组织因素也能影响教师的职业倦怠感，如学校规模（包括学校科层化程度）、所教年级和学校管理人员的风格。
对产生职业倦怠的教师来说，社会支持是非常重要的。在社会支持的提供者上，校长、同事、家人都是能产生重要影响的角色。所以，为教师建设良好的工作氛围也有教师群体的一份责任。
四、教师的权利与义务
（一）教师的权利
关于教师权利和义务的法律规定首先来自于教师的法律定位。《中华人民共和国教师法》第三条明确把教师规定为：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命。教师应当忠诚于人民的教育事业。”为了保证教师顺利工作和履行义务，随后制定的《中国人民共和国教育法》在第三十二条中明确规定：“教师享有法律规定的权利，履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业。”紧接着，《教育法》在第三十三条规定：“国家保护教师的合法权益，改善教师的工作条件和生活条件，提高教师的社会地位。教师的工资报酬、福利待遇，依照法律、法规的规定办理。”这是《教育法》对教师相关权利的规定。相比较来看，教师权利主要在《中华人民共和国教师法》中作出了具体规定。相关规定见下框。
第七条 教师享有下列权利：
（一）进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验；
（二）从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见；
（三）指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩；
（四）按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假；
（五）对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理；
（六）参加进修或者其他方式的培训。
资料来源：《中华人民共和国教师法》。
总体上，《教师法》对教师权利的规定是比较细致、具体的，也是比较全面的。为了更好地理解教师权利，下面分别对教师的各项权利进行简要解释。
第一，进行教育教学活动，开展教育教学改革和实验。教师的这项权利称为教育教学权。教师是一种专业的职业，从事教师职业就要进行职业生活，参与职业活动，而教育教学是教师需要参与的最基本活动。
第二，从事科学研究、学术交流，参加专业的学术团体，在学术活动中充分发表意见。教师的这项权利称为学术研究权。教师作为研究者主要是出于对教师工作的对象、环境和自身发展水平的原因，教师从事学科研究是教师职业的必然要求。
第三，指导学生的学习和发展，评定学生的品行和学业成绩。教师的这项权利称为指导评价权。教师的基本工作是对学生进行教育并促进学生学习，根本目的是促进学生的发展，评定学生的品行和学业成绩是教育教学的基本手段。因此，指导评价权是教师的一项基本权利。
第四，按时获取工资报酬，享受国家规定的福利待遇以及寒暑假期的带薪休假。教师的这项权利称为报酬待遇权。教师从事教育教学工作需要获得相应的工作报酬才能持续，国家给予教师的福利待遇是对教师承担教育这种公共事务的回报，带薪休假是对平时繁忙工作的补偿。因此，报酬待遇权也是教师不可侵犯的权利。
第五，对学校教育教学、管理工作和教育行政部门的工作提出意见和建议，通过教职工代表大会或者其他形式，参与学校的民主管理。教师这项权利称为参与管理权。学校的基本工作是教育学生，而教师是这项工作的最直接执行者，因此学校是教师实施教育教学的服务机构。所以，教师有权对学校的相关工作提出意见和建议。
第六，参加进修或者其他方式的培训。这项权利称为进修培训权。社会是不断变化发展的，教育教学工作也会随着社会的发展而发展，这要求教师能够不断提高自身的素养和水平。因此，进修培训权也是教师开展工作的必要权利。
（二）教师的义务
社会对教师的规范性不仅体现在教师享有特定的权利，而且更体现在教师要为履行职责承担特定的义务。在教师这里，权利和义务是对等的。除了《教育法》规定教师“履行法律规定的义务，忠诚于人民的教育事业”之外，对教师义务的明确规定体现在《教师法》第八条中。具体规定见下框。
第八条 教师应当履行下列义务：
（一）遵守宪法、法律和职业道德，为人师表；
（二）贯彻国家的教育方针，遵守规章制度，执行学校的教学计划，履行教师聘约，完成教育教学工作任务；
（三）对学生进行宪法所确定的基本原则的教育和爱国主义、民族团结的教育，法制教育以及思想品德、文化、科学技术教育，组织、带领学生开展有益的社会活动；
（四）关心、爱护全体学生，尊重学生人格，促进学生在品德、智力、体质等方面全面发展；
（五）制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为，批评和抵制有害于学生健康成长的现象；
（六）不断提高思想政治觉悟和教育教学业务水平。
资料来源：《中华人民共和国教师法》。
五、教师个体专业发展
要成为一名优秀的教师，一个重要的前提条件就是要了解教师个体专业发展的内涵以及一般阶段与途径，这样个体才能更好地筹划自身的专业性发展。从国际趋势来看，教师个体的专业性发展也得到普遍的重视。1963年和1980年世界教育年鉴的主题分别是“教育与教师培养（Education and Training of Teachers）”和“教师专业发展（Professional Development of Teachers）”。20世纪80年代以来，教师专业发展越来越成为各国提升教育质量的重要路径。因此，教师个体的专业发展是未来教师必须了解的领域，也是自己今后在职业生活中不可回避的重要问题。
（一）教师个体专业发展的内涵
学者们对教师专业发展进行了多种多样的定义，这为我们理解教师专业发展提供了不同视角的同时，也带来了一定的混乱。教师专业发展，从字面意思上是教师的专业性不断提高的过程，而专业性主要体现在专业知识与技能、职业道德与品德、专业自我等方面。因此，教师专业发展可以理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程[4]。教师个体专业发展首先从事实上表明，拿到了教师资格证并不能表示就已经成为一名优秀的教师。因为从专业发展的程度来说，教师资格证只代表了专业发展的最低要求。
教师的专业结构主要包括观念、知识、能力、专业态度和动机、专业发展自我意识，因此教师个体的专业发展的主要内容包括：
1.教育信念的建立。教师的教育信念是教师非常相信的教育观念，是教师个体坚持的最根本的教育理念。为了赋予自己职业生活以更大的意义，也为了避免外界环境变化带来的极端不确定感，教师在自己的职业生活中把一些观念或理念作为支配自己教育教学行为的最根本观念，这就是教育信念。作为最根本观念，教育信念一般是关于教育目的、教育方式以及教育对象的理念。可以说，教育信念是教师对教育工作的世界观和方法论，是教育行为的支点和专业自我的内核。
2.专业知识的丰富。教师的专业知识是教师在教育教学过程中所使用的专门知识，一般包括学科知识和教育教学知识两个方面。教师专业知识的丰富主要包括三个方面。一是量上的增加；二是质上的提升；三是结构的优化。很多新教师经常在开始的教育教学过程中表露两个极端，一是精通学科知识不知教育教学知识，二是学科知识薄弱教育教学知识充足。第一种情况造成教育教学呆板，第二种情况造成教育教学空洞。所以，教师专业知识丰富必须包含优化结构的内涵。
3.专业能力的增长。教师专业能力一般包括一般能力和教师专业特殊能力两方面。教师的一般能力是教师完成教育教学工作的能力基础，是维持教育教学工作的基本保障。教师的专业特殊能力是教师完成教育教学工作的针对性能力，主要包括科学研究能力、语言表达能力、组织能力、学科教学能力、学生管理能力等。教师专业能力的增长是教师专业发展的重要内容，因为教师是一门实践性职业，任何工作任务的完成都必须建立在教师个人专业能力的基础上。
4.专业态度和动机的完善。教师专业态度和动机是教师专业活动的动力基础。教师在这个方面的发展主要表现在教师的专业理想、对职业的态度、工作积极性高低以及职业满意度等。从我国当前的情况来看，很多人从事教师职业都是考虑到教师的社会地位以及教师的工作特点（假期长）等方面。但是，如果以此为从事教师专业的动机基础就不利于激励自身更加投入地工作，也不利于产生较高层次的职业满意度。
5.专业发展自我意识的提升。教师专业发展还需要表现在教师自身有积极的专业发展自我意识，能够积极主动地筹划并参与促进专业发展的活动。教师专业发展是教师自我的发展，教师必须充分调动自身的积极性和主动性，才能真正实现自身的发展。而且，教师作为成人，已经具有充分的自我认识和自我管理的能力，这使教师专业发展自我意识变得更为重要。
教师个体的专业发展直接表现为教师个体专业性的提高，最终表现为教师个体教育教学水平的提高。教师个体的专业发展是贯穿于教师个体整个职业生涯的主题，是教师个体需要积极投入的活动。
（二）教师个体专业发展的过程
教师个体专业发展过程自20世纪60年代以来一直得到学者们的关注，目前已有很多教师个体专业发展过程（阶段）的理论，如“关注”阶段论、职业生命周期阶段论、心理发展阶段论、教师社会化发展阶段论和综合阶段论[5]。为了简洁鲜明地介绍教师个体专业发展过程，这里主要介绍“关注”阶段论和职业生命周期阶段论。
1.“关注”阶段论
“关注”阶段论诞生于美国学者富勒（Fuller，F）在20世纪60年代末期对教师“关注”进行的研究，完善于20世纪70年代中期的修改补充。我国学者叶澜等人把“自我更新”取向的教师发展过程分为五个阶段，这五个阶段的区分也同样是依据教师自我专业发展“关注”对象的转移为依据，该分段在表明关注对象变化的同时强调了教师专业结构的变化。
富勒在对教师关注问题进行大量研究的基础上，她发现教师关注的对象会呈现出阶段性的变化，她和鲍恩（Bown，O）据此提出了教师专业发展的四阶段模式[6]。
（1）教学前关注阶段（preteaching concerns）。这个阶段是任职前期，这个时期的“教师”对教师工作仅是想象，他们主要关注的对象是自己。
（2）早期生存关注阶段（early concerns about survival）。这个阶段是入职初期，这个时期的教师对教学工作非常生疏，主要关注自己的胜任力以及如何生存，关注课堂控制、是否被学生接受以及他人的评价。
（3）教学情境关注阶段（teaching situation concerns）。在教师顺利通过了早期求生的困境后，他们一般会进入到教学情境关注阶段。在这个阶段中，教师主要关注教学情境对教学方法和材料的限制，关心自己在这些限制下如何完成教学任务，以及如何提升自己的教学能力。
（4）关注学生阶段（concerns about pupils）。当教师熟练地掌握教学技能以及深刻理解教学情境之后，教师开始把注意力放在学生身上。他们主要关注学生的学习、社会与情感需要，以及如何通过教学改进学生的成绩和表现。这个阶段是教师比较成熟的阶段。
叶澜等人把“自我更新”取向的教师专业发展分为五个阶段，其中每个阶段的自我专业发展关注重点和所达到的水平如下。[7]
（1）“非关注”阶段。这个时期的教师还没有从教意向，仅是从教的潜在者，所以专业发展意识本身就不存在。在这个阶段中，立志从教者在无意识之中形成了较为稳固的教育信念，并具备了一些“直觉式”的“前科学”知识。
（2）“虚拟关注”阶段。这个阶段主要是师范生在师范学习的阶段。由于这个时期师范生所接触的中小学实际和教师生活带有某种虚拟性，师范生的专业发展意识十分淡漠。师范生在这个阶段获得某些经验，形成了初步的自我专业发展意识，专业知识和能力等朝着更为积极的方向发展。
（3）“生存关注”阶段。这个阶段主要是新教师入职的阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识虽然较强，但由于是在外压下以“被迫”的形式激发的，所以指向的内容主要是“生存”技能。在这个阶段中，教师把理论知识和教学实际在一定程度上“结合”起来，逐渐获得了最基本的教学“求生”知识和能力。
（4）“任务关注”阶段。经过初任期后，决定留任的教师开始进入到“任务关注”阶段。在这个阶段，教师的自我专业发展意识开始由“生存”技能转到更广泛的专业发展上，而这一转换的原因是为了更好地完成教学任务。教师在这一阶段开始尝试通过变更教学方式和方法对学生产生影响；开始着重发展自己的专业学科知识和一般教学法知识；专业态度较为积极、稳定，从心理上接纳了教学工作，决心为此作出自己的贡献。
（5）“自我更新关注”阶段。在这个阶段中教师专业发展的动力从外部转移到专业发展自身，教师已经自觉地依据专业发展路线自我规划专业发展，让专业发展成为职业生活的一部分。在这个阶段，教师认识到学生是学习的主人，开始鼓励学生去发现、建构意义；教师知识结构发展的重点转移到了学科教学法知识以及应用；开始拓展个人实践知识；开始对自身的专业发展进行反思。
2.职业生命周期阶段论
与把教师关注作为划分发展阶段依据的做法不同，美国学者费斯勒（Fessler，R）和克里斯坦森（Christersen，J.）试图通过揭示教师职业周期来描绘教师发展的轨迹。他们把教师职业生命划分为八个阶段。[8]
（1）职前教育期（pre-service）。这个阶段是教师角色的准备期，也是教师的养成期。这个阶段对应于师范学院或大学的教育期，也包括教师接受新角色或工作时的培训期。
（2）职初期（induction）。这个阶段是教师任教的最初几年。在这个阶段，教师要适应新角色，实现在教育系统中的社会化。作为新教师，他们还要努力表现自己，争取学生、同事的认可。
（3）能力建构期（competency building）。在这个阶段，教师努力改善教学能力，提高教学效率，积极寻求新方法和新策略。教师在这一阶段学习积极性很高，渴望形成自己的技能，容易接受新观念，积极参加各种会议和教师进修活动。
（4）热情与成长期（enthusiastic and growing）。在这个阶段，教师继续不断地成长，努力追求自我实现。教师在这一阶段热爱自己的工作，积极主动，不断充实自身，具有较高的工作满意度和成就感。
（5）职业挫折期（career frustration）。在这个阶段，教师的教学受到挫折，教师的工作满意度下降。这种挫折是生涯发展的中间阶段经常出现的问题。
（6）职业稳定期（stable and stagnant）。在这个阶段，教师希望维持现状，缺乏挑战性和进取心，不再追求优秀和成长，只是满于做到对教师的一般要求。
（7）职业消退期（career wind down）。在这个阶段，教师展现出离开岗位前的状态，心情低落，比较懈怠。
（8）职业离岗期（career exit）。这是教师退出教学岗位及其以后的时期。教师离开岗位后，或者休息，或者为了寻找自己更为满意的工作。
需要说明的是，这八个阶段仅是一种总体表现。针对具体的教师个体而言，顺序可能会有所不同，而且某些阶段在有些教师那里可能就没有出现过。
（三）教师专业发展的途径
根据以往对教师专业发展的研究，很多途径都是促进教师专业发展可以借助的方式，如师范教育、新教师的入职辅导、在职培训等。其实，各种著作所罗列的林林总总的发展途径都可以作出主体区分，有些途径是针对行政机构而言的，有些途径是针对学校而言的，有些途径是针对教师个体而言的。这里对教师专业发展途径的归纳主要从教师个体的角度出发，总结教师个体为实现专业发展而可能借助的途径和方式。在教师寻求自身的专业发展过程中，下列三个方面是非常值得关注的。
在具体的形式上，我国中小学教师的专业生活主要有学科组活动、年级组活动、校本研修活动以及各种集体学习活动。这些学校专业生活形式是已经制度化、日常化的活动形式，已经成为每个教师的生活，其对教师专业发展的促进是不言而喻的。此外，有些中小学为了创建全面的教师发展环境，常在专业研究人员的指导下实施构建教师发展学校计划（TDS）。这种教师发展学校主要着眼于改造学校的专业生活，把教师的专业生活系统化、规范化，以此来达到系统地促进教师专业发展的目的。
2.培训活动。组织培训活动是教育行政部门和学校用来促进教师专业发展最经常使用的方式，也是教师实现个体专业发展经常可以借助的方式。现在的教师培训形式非常多样，既有小规模的与专家对话，又有大规模的讲座；既有单纯的讲座培训，又有设计很多活动和训练的参与式培训；既有脱产的教师进修，又有临时安排的培训。一般来说，专门为教师发展而组织的培训活动都有相对集中的主题，都有相对专业的培训者。这类活动的缺陷主要是有形式化的危险、缺少个体化指导、与教师的职业生活有一定隔阂、培训效果依赖培训者水平等。但是，培训活动作为教育教学专业知识集中传播的活动，本身具有不能替代性。教师在专业发展中可以尝试把培训活动和专业生活结合起来，扬长避短。
3.自主学习和研究。在当前这个终身学习的时代，教师应该保持较强的学习、研究意识和习惯，自己要积极地发现并通过学习和研究弥补自身在专业发展上的不足。信息化时代也为教师的自主学习和研究提供了丰富的资源，教师可以通过阅读专业书籍、杂志来学习和研究，也可以通过网络资源来学习和研究。需要特别指出的是，教师应积极反思自身的专业生活，把专业生活中的难题作为自身研究的主题，最终在通过探究获取新知的同时增进自身的实践能力。
在这个方面，教师自身的行动研究是比较新的发展途径。行动研究实际上是把个人研究、反思与个体实践紧密结合的一种方式，由于这类研究的问题来自于教师自身的实践，个体对研究成果具有深入理解，所以这个途径在促进教师专业发展上有明显的效果。一般来说，教师的行动研究可以分为四个步骤[10]。
第二，收集数据。收集数据就是一个占有资料、展开研究的过程，这是行动研究的核心环节。收集数据也需要规范的方式。一般来说，调查法、观察法和访谈法是比较常用的研究方法。
第三，分析并解释数据。分析和解释数据就是一个处理数据、形成结论的过程。数据的分析要做到明确、精确和可靠，解释数据要适度，要有依据，不能过度解释。
第四，确定行动计划。这是与行动研究根本目的直接相关的环节，研究是为了实践服务，因此，根据研究结论确定行动计划是行动研究的关键。行动计划根据不同的主体做出，如个人、小组和学校。
[1] 陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年，第3页。
[2] 陈永明：《现代教师论》，上海教育出版社，1999年，第200页。
[3] [瑞典]胡森、[德]波斯尔斯韦特：《教育大百科全书》（第2卷），西南师范大学出版社、海南出版社，2006年，第391页。
[4] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年，第226页。
[5] 教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2001年，第48页。
[6] Fuller，F.and Bown，O.Becoming a teacher.Edited by Ryan，K.Teacher education：the seventy-fourth yearbook of the national society for the study of education.University of Chicago Press，1975.
[7] 叶澜等：《教师角色与教师发展新探》，教育科学出版社，2001年，第278～302页。
[8] [美]Ralph Fessler & Judith C.Christensen：《教师职业生涯周期——教师专业发展指导》，中国轻工业出版社，2005年，第40～42页。
[9] [瑞典]胡森、[德]波斯尔斯韦特：《教育大百科全书（第8卷） 》，西南师范大学出版社、海南出版社，2006年，第185页。
[10] 此处参考钟启泉、崔允漷：《新课程的理念与创新——师范生读本》，高等教育出版社，2007年，第252～256页。