综合高中课程体系改革研究报告（代序）

“综合高中课程体系改革研究”是2013—2014年广东省基础教育课程改革专项资金资助项目。[1]在研究过程中，课题组坚持理论研究、调查研究与比较研究相结合，对综合高中课程这个“既老旧又新鲜”的问题展开了比较深入而系统的研究，并取得了预期成果，《综合高中课程发展研究》即是此项研究的成果。

第一，综合高中作为高中教育发展的“第三条道路”，具有独特性，有其特定的适用群体，是高中教育多样化的必然选择。

综合高中指具有或涵盖了多种教育计划及培养目标，实行“普职一体化”高中教育模式的一种独立学校类型。从层级上说，它属于高中阶段教育；从类型上说，它属于“综合”教育类型，既不是普通高中教育，也不是职业高中教育，但其既有普通高中教育功能，又有职业高中教育功能，是独立于普通高中和职业高中之外的一种新的学校类型，也有人称之为“第三条道路”或“第三种学校”，它的独特性具有以下表现。首先，它具有普通高中和职业高中的融通性，包括课程供给的混合、人才培养目标的混合、毕业生出口的混合，管理评价的混合，但首要指向的是办学功能的混合。实现普职融通，是综合高中最根本的特质，只有“全融通”才是真正的、完全的综合高中。其次，在学生分流上，它具有延迟性与多次性，实现普职互转，即这种分流本质上是培养方向的分流，而不是水平分流。再次，以“全人”和个性发展为基点，培养多样化的学生。最后，以模块化、订单化方式设置课程，学制、学分灵活。综合高中的课程是一个门类众多的体系，至少可以分成三个模块：基础课程模块、学术课程模块、职业课程模块。每个课程模块可以根据不同学科、年级或专业要求分成次一级的课程模块，并依此方式进一步拆分。学生定向选择相应的课程模块，最终形成个性化的课程组合。推进高中教育多样化，大力发展综合中学应该是一种必然的选择。

第二，综合高中是现代社会发展的产物，综合高中的发展需要三大社会历史条件。现阶段，中国已具备发展综合高中的条件。

在学制发展史上，综合高中是晚于普通高中和职业高中出现的一种学校类型。综合高中的理念起源于20世纪初的美国，当时美国已完成初等教育的普及，并且进入中等教育发展阶段。中等教育发展的一系列问题，如中学的课程设置、中学与大学的衔接、职业教育和通识教育的矛盾等，成为社会关心的问题。随着外来移民的大量涌入，中学教育的对象变得多元化，中等教育内容必须考虑这部分学生的需求。在这样的情况下，美国教育协会成立了“中等教育改组委员会”（US Medium Education reshuffle Board），并在1918年发表了《中等教育的基本原则》（The Basic Principle of medium Education）报告。这份迄今为止被誉为“美国中等教育基石”的报告，提出了美国中等教育的理念、主要目标和学制设置，并首创了“综合中学”的概念，认为综合中学不应是一个选择机构，也不是大学的附属机构，而是面向所有学生并为社会服务的学校，它将所有的课程包容在一个统一的组织机构中。在美国综合高中改革思路的影响下，英国、瑞典、挪威、日本、德国、苏联、意大利、法国和瑞士等国相继创办了综合高中。尽管各国在具体实践上有所侧重，但其基本定位是一致的，即根据不同学生的发展需要提供多种教学形式和教学内容，以解决传统中学的单一培养模式与社会对人才技能的多元需求之间的矛盾。

综合高中的出现必须具备三大社会历史条件。一是经济比较发达，特别是产业发展好、多元化、水平高，要求从业人员多样化、素质高。二是教育比较发达。通常情况下，综合高中会出现在“普及高中阶段教育”的教育发展阶段上，并会在“高等教育大众化”的浪潮中获得快速发展。三是社会比较民主。“以人为本”成为制定政策的主要考量，从社会本位过渡到个人本位，充分尊重人的兴趣、爱好和特长，充分尊重个体的选择权。此外，传统文化也是影响综合高中发展的重要因素。

从我国经济社会与教育的发展水平来看，现阶段我国已经具备了发展综合高中的条件。特别是党和国家对人的全面发展的高度重视，对核心素养培育的反复强调，“以人为本”“为人民服务”成为社会正义、民主政治的基本原则和根本宗旨，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》的相关规定，都为综合高中的发展提供了明确的思想指引和充分的政策保障。

第三，发达国家和地区综合高中的发展特别是目标设置和课程设计上有许多可资借鉴的经验。

美国综合中学课程设置分为普通科、职业科和学术科三大领域，并按课程类别开设若干课程模块来组织课程。普通科是奠定基础的学科，它包括一定的生活类科目，为学生将来适应现代社会生活设置，半数学生选择该科；职业科侧重职业技能的培养，为毕业后即进入社会工作的学生设置，五分之一到四分之一的学生选择该科目；学术科侧重学术培养与训练，为有意升入高等学校的学生设置，约三分之一的学生选择该科目。综合中学课程类别大致分为30种，分别是农业；建筑与环境设计；地区与人种研究；商业；沟通；计算机与咨询科学；消费者、个人与公共服务；教育；工程；外国语；卫生保健；家政；工艺；法律；文书；文理/普通学科；图书馆与档案科学；数学；生活科学；军事科学；多科/科际研究；公众与娱乐；个人与社会发展；哲学、宗教与神学；自然科学；心理学；公共事务与保护服务；社会科学；行业与工业；视觉与表演艺术等。每个课程类别又开设若干课程模块。必修保基础，选修促个性；能力分层，教学分类，生涯规划，准确定位，普职融合，互联互通。它的经验包括加强基础知识的教学，保证学生毕业质量；选修课程由各地方去做，增强人才培养的针对性；重视学生职业生涯规划，促进学生合理分流；实现普职融合，互联互通。

英国综合中学确立了“为学生未来生活做准备”课程设置理念，构建了升学、就业、全人教育统一的课程设置目标，形成了“共同课程＋分流课程＋课程转换机制”的课程设置模式，特别是灵活的课程转换机制、普职教育的相互渗透颇具借鉴意义。

瑞典综合中学一年级的修课内容基本相同，属于基础知识，到了二年级才出现差别。二年制课程是为就业做准备的，三年制的既有为大学做准备的，也有为就业做准备的，而四年制课程则可以使学生获得高中工程师证书。课程有30个分支专业，分属6个学科领域：语言、社会科学、艺术类（2～3年）；护理、社会服务和消费教育类（2年）；经济、商业和办公工作类（2～3年）；工业和手工艺类（2～3年）；技术和自然科学类（2～4年）；农业、林业和兽医类（2年）。每个学科领域都有专业的学习计划，都设有普通教育、学术教育和职业技术教育课程，做到了就业与升学教育相结合，职业教育与普通教育相结合，强调理论与实践相结合和规范性和灵活性相结合。

日本综合学科高中的课程由高中必修课、综合学科特色课、综合选修课和自由选修课构成。《高中学习指导要领》规定日本所有高中生的必修课最低学分为31分。综合学科特色课、综合选修课和自由选修课由不同的学科内容构成。在具体操作上有推荐入学、根据学分制来编写教育课程、学校间合作的推进、专修学校学习及技能考试成绩的学分认定、专门学校转学的处理以及转学、入学的积极应对的方式。其中，以“丰富的选修课增加了学校的魅力”“学科特色课程促进了学生个性化发展”“学分制的充分利用减少了中途退学的学生”和“可以及早培养高素质技术人才”而值得学习。

我国台湾地区综合高中在课程目标设计上着重协助学生习得下列知能，并实现综合高中教育目标：具备公民生活和继续进修的基本能力；了解自己的兴趣及与工作互动的需求；发展学术预备或职业准备的兴趣与知能。在课程理念上将普通科目与职业科目融为一体，为学术性向、职业性向、性向未定的学生提供试探与选择的空间，其课程设计的精神是兼顾学生升学与就业的需求，借由试探、辅导等历程，协助学生选读适合的课程，以达到适性发展的目标。在课程结构设计上采用学年学分制，包括语文、外国语文、数学、社会、自然、艺术、生活、体育、活动、专业课程十大类领域；其中，专业课程以学程的方式设计，为学生提供多样的选择空间，毕业时至少修满160学分。学生有高度的选课自由，在高一时，学生奠定基础，并通过各种试探辅导；在高二时，学生了解自我性向，为升学或就业做准备；高三时，学生则选择专精课程达成目标实现。其经验显示：构建适应综合高中发展的政策法规体系是综合高中良性发展的制度保障；构建以政府财政投入为主的综合高中经费投入机制是综合高中发展的经费保障；构建基于“共同核心课程”的多样化与选择性相结合的综合高中课程结构是综合高中发展的课程保障；建设综合高中资讯网和成立综合高中中心学校是促进综合高中发展的信息交流保障。

我国香港地区高中阶段教育实行双轨制，有文法中学、工业中学和职业先修学校三种，其中的职业先修学校实用性课程比重较大，为学生的多方面就业去向打下必要的基础，一部分学生在中三结业后，可以就业，也可以升读工业学校技工课程，这具有综合中学的色彩。

第四，本研究发现，我国综合高中走过了一条曲折的道路，现在已经走到有望快速健康发展的入口处，迫切需要政府的推动。

我国是继美国后最早推行综合高中的国家，但只推行了10年便停办了。新中国成立后，高中实行普职分离的双轨制，在“**”期间，教育与生产劳动相结合，高中阶段引入一些与生产劳动技术相关的知识与课程，虽然这些知识与课程简单、粗糙，但它在一定程度上体现了普职融通的思想和共享教育资源的愿景。改革开放初期，为了让无法升学的学生毕业后能够顺利就业，城市里的普通高中开始在高三年级实行分流，准备升学的学生继续接受升学预备教育，升学无望的学生接受职业预备教育，这种情况与民国初期普通中学的改革有惊人的相似之处。高校扩招后，国家开始鼓励普通高中与职业高中相互融通，许多地方开始在职业高中增设普通班，也有少部分综合高中是由薄弱的普通高中转型而来的。1999年1月国务院发布的《面向21世纪教育振兴行动计划》正式提出“经济比较发达的地区可发展综合高中”，这为综合高中的快速健康发展开辟了道路，试点工作随即在全国许多地方悄然展开，但21世纪的前10年试点进展并不顺畅。从国家政策特别是规划纲要看，综合高中成为高中教育改革发展的重要选项，无论制度还是模式，持券者都还没有真正入门。现在，发展条件已备，政策口子已开，综合高中正在成为高中教育改革发展的重要选项，但是谁来将综合高中“扶上马，送一程”呢？我们认为，综合高中快速健康发展，需要政府强有力的推动。

第五，课题组认为，我国迫切需要发展综合高中，并且具备了相应的社会历史条件和政策引导，地方各级政府必须顺应这种需要。

长期以来，我国高中阶段的教育改革发展很不尽如人意，所受诟病也特别多。大力发展综合高中具有重要的现实意义，一是我国经济社会发展的迫切需要；二是教育改革发展的迫切需要；三是我国高中生个性发展的迫切需要，对于淡化“普职对立”的文化冲突也很有意义。同时，我国也具有大力发展综合高中的经验基础，包括多年来的综合高中的试点探索，为我国大力发展综合高中培育了社会基础；部分省份发展综合高中的做法与经验，为我国大力发展综合高中提供了经验借鉴，具体来说，有“行政统筹出台政策，为综合高中发展保驾护航”“分类试点推进，逐步探索综合高中办学模式”“准确研判学生发展需求，适应当地社会经济发展需要”“学校自发主动探索，推进人才培养模式多样化”。现在，我国经济发展速度很快，科技含量不断提高；民主化、法治化建设取得了显著成效，以人为本、关注民生成为重要的执政理念；我国已实现“普九”，绝大多数地方已实现“普高”（普及高中阶段教育）和“普幼”（普及学前教育），即将进入高等教育普及化阶段，发展综合高中以推动高中教育多样化正适其宜。政府可以也必须大有作为。有需要、有条件、有基础、中央有政策指引，将这些因素转化为地方各级政府的认识和行动，是综合高中发展的瓶颈所在。

第六，课题组认为，从发展的历史与现实来看，综合高中有三种典型模式，但只有融合型的高中才是真正意义上的综合高中。

从管理体制来看，可以分为联合制综合高中和融合性综合高中两种类型。从创建路径来分，可以分为三种类型：职业高中招收普高班成为综合高中，普通高中渗透职业教育转型而成综合高中，新办综合高中。与这三种模式相应的三种课程取向：升学导向为主的综合高中，就业导向为主的综合高中，融合导向为主的综合高中。我们认为，只有融合导向为主的综合高中才能真正体现高中综合的本质。

依据课程体系的整合程度，课程综合通常有以下三种方式[2]：一是“3年一贯融合式”，即将普通教育与职业教育的内容与要素完全整合，高度综合并贯穿整个高中阶段；二是“1＋1＋1融合式”，即采取高一统整、高二试探、高三分流的方式，分阶段学习不同类型课程与内容；三是“2＋1融合式”，即前两年学习普通教育（或职业教育）内容，后一年学习职业教育（或普通教育）内容。我们认为，三年一贯整体融合是理想的追求，借由后两种模式进行过渡也是可行的选择。

第七，课题组认为，课程体系构建是综合高中走向成功的关键，这是对世界综合高中发展经验得失的总结。因此，开设综合中学，在课程体系构建方面必须重视课程目标、课程结构及课程管理的设计，使之充分体现出综合高中的特点。

在课程目标上，综合高中课程体系要体现：一是注重为学生未来的持续发展奠定共同的基础。二是注重为学生的全面发展提供充分的支持。三是注重为学生的适性发展提供可选择的机会。四是注重为学生增进自我认识提供适切的引导。

在课程结构上，综合高中课程体系的设置特点主要反映在课程门类的构成、课程门类的组织以及课时比例的安排三个方面。

在课程管理上，综合高中课程体系要实行分权式的管理制度，并建立与之配套的管理机制。

第八，本课题组依据综合高中课程体系的特点，设计了广东省综合高中课程方案。

方案坚持综合高中办学三原则：发展性原则、选择性原则、基础性原则。

方案依据综合高中课程的功能定位，设置四种类型的课程，一是为学生未来发展奠基的基础课程，二是为学生继续升学做准备的学术课程，三是为学生未来职业生涯做准备的技术课程，四是为提升学生综合素质和适应社会的拓展课程。

基础课程的主要任务是为学生树立正确的世界观、人生观和价值观，提高学生思想政治素质和科学文化素质，提升学生的自我认识和自我规划意识，培养学生独立学习和跨学科思考的能力，为学生未来的学习、生活及职业发展奠定基础。基础课程主要包括思想政治、语文、数学、外语（英语等）、通识、体育与健康、技术、艺术（或音乐、美术）。其中，通识是新增的跨学科领域科目，艺术与音乐、美术并行设置，供学校选择。有条件的学校可以开设两种或多种外语。

学术课程的主要任务是与基础课程积极配合，依托各科目纵横两个方向的有效连接，帮助学生夯实学业基础，为其升入普通高等院校提供充分的支持。学术课程在横向上要参照《普通高中课程方案（2017年版）》的要求，增设历史、地理、生物、化学、物理的研究性学习，在纵向上要适度加深基础课程中语文、数学、英语等科目的难度，以保证达到国家对普通高中学生学术水平的相应要求。

技术课程的主要任务是学生掌握必要的专业知识和比较熟练的职业技能，提升学生就业、创业能力和适应职业变化的能力，为学生升入高职院校或直接就业提供充分的支持。技术课程由专业基础、专业专门化和专业实践课程组成，主要涉及农林牧渔、交通运输、生化与药品、资源开发与测绘、材料与能源、土建、水利、制造、旅游、环保气象与安全、轻纺食品、财经、医药卫生、公共事业、文化教育、艺术设计传媒、公安和法律共18个门类。学校要紧密联系生产劳动实际和社会实践开设专业课程，原则上各校开设的专业数量不能少于两个。

拓展课程的主要任务是拓展学生的选学空间，进一步激发学生的学习兴趣，挖掘和发展学生的学习潜力、为学生的个性化发展提供充分的支持。它主要包括知识拓展、能力拓展、兴趣拓展和实践拓展四种类型，每种类型涵盖针对不同主题的多个课程模块。学校可以根据不同学段、发展方向及专业类型，积极整合内外资源，分层递进的设置拓展课程的模块内容，原则上各类选修课程开设的模块不能少于6个。学校可以采用“限选”和“任选”两种方式开设拓展课程，形成与学术类课程和职业类课程相匹配的模块组合，以保证学生修习课程的系统性和丰富性。

在课程设置上，综合高中的学制为三年。整个学习期间，根据学生个人的学习水平、能力及兴趣等，进行两次分流。第一学年结束前，根据学术发展和职业发展两个方向，对学生进行第一次分流；第二学年结束前，则根据升入普通高等院校、升入高职院校和直接就业三种目标，再次对学生进行分流。综合高中的课程要根据学生发展方向及目标的变化，通过不同课程类型的组合与内容比例的调整，达到分类培养的要求。

具体而言，综合高中的课程由公共课程和专门课程两部分构成。公共课程主要是面向全体学生的基础课程与拓展课程，基础课程以公共必修形式开设，拓展课程以公共选修的形式开设。专门课程主要是供不同发展方向的学生选择修习的学术课程或职业课程，以必修课程的形式开设，供学生第一次分流后学习使用。

学生第二次分流之后，可针对以直接就业为目的的学生特点及实际需求，适度调整基础课程与职业课程的比例。在基础课程达到中等水平的条件下，可适当减少或免修基础课程的教学时数，以便增加职业类专业实践课程的教学时数，保证学生有相对充分的时间参与综合实训和岗位实习等活动。

第九，课题组认为，综合高中课程体系需要有效的组织实施，包括合理而有序地安排课程、充分而恰当地指导选课、灵活而多样地开展教学、建立综合高中教研体系、积极开发、共享课程资源和建立发展性评价制度。

第十，发展综合高中要有完善的配套政策，包括把综合高中改革试点列入省教育事业发展“十三五”规划；加强高校招生录取配套政策研制；明确综合高中申办条件；制定综合高中师资解决方案；确定综合高中办学模式；理顺综合高中招生、学制、学籍管理等问题；出台综合高中课程方案；出台综合高中评价方案。

大千世界，芸芸众生，人是最具有多样性的物种。在“学术”与“技能”之间，实际上横亘着广阔的过渡地带。同样，在“学术性向者”与“技能性向者”之间也存在着大量的“第三种人群”。我们的教育制度设计应关切这一群体的诉求。在需要做出人生抉择的阶段，如果人们只有一次机会在“非此即彼”的备选答案中做出选择，这对绝大多数人来说，都是非常艰难的，也可能是人们抱憾终身的因素之一。因此，越来越多的人认同，好教育不仅是科学的、丰富的，而且也是多样的、可选择的。而这正是综合高中的生命力所在。

是的，我们为什么不让人们有多种选择呢？我们为什么不让人们有多次选择呢？新时代已经来临，可以预言，综合高中的春天很快也会到来。

课题组

[1] 本研究项目于2014年11月申报，广东省财政厅于2015年3月下达批复文件。课题组随即筹备开题工作，并于2015年4月14日正式开题，研究时间为6个月，各项工作进展顺利。2015年11月19日，课题组所在单位科研处邀请华南师范大学教育科学学院卢晓中教授、深圳大学师范学院李臣教授、广东省教育研究院职业教育研究室李海东主任、佛山市高明区人民政府苏年福副区长、河源技师学院黎海波校长等组成专家组，对课题进行现场结题评审。同时，邀请广东省教育厅（项目发包方）相关处室负责同志到会指导。专家组认为该课题研究完成了预定研究任务，达到了预期研究目标，一致同意通过对该课题成果的鉴定，同时建议：1.在进一步完善综合高中课程方案的基础上，研制综合高中课程的实施方案；2.在后续研究中，进一步深化国际比较研究，加强国内外综合高中学校个案研究，结合综合高中办学过程深化综合高中课程体系研究。为此，课题组对课题成果进行深化研究和进一步完善，同时拟订了后续研究计划。

[2] 刘丽群：《我国综合高中发展的现实问题与路径选择》，载《教育研究》，2013（6）。