二、文献综述

（一）托幼机构教育质量的内涵

要界定托幼机构教育质量，我们首先需要对“质量”和“教育质量”的定义与内涵有基本的把握。综合国内外有关专业组织的界定，“质量”可以看作某一实体（产品、服务或过程）满足主体某种需要的特性。[13]据此，“教育质量”可以被界定为：教育机构所提供的教育服务满足个体和社会的教育需要的特性。[14]在此定义中，“个体”是指每个学生，而这里的“社会”是个复合概念，可以理解为学生以外的其他相关主体，包括家长、教师、政府、社区机构和其他相关部门等。教育质量既具有客观性——它反映了教育的某种内在属性；又具有主观性——它与主体的需要和价值判断相关联，不同主体对同一教育机构的质量评价由于各自立场和需求的不同而存在差异。

在这一理解框架下，一些研究者认为，[15][16]从主体需要满足的角度来看，托幼机构教育质量可以理解为：托幼机构的教育服务满足幼儿的学习与发展需要以及其他相关主体需要的特性。鉴于托幼机构设置的目的与核心任务，托幼机构教育质量从根本上取决于托幼机构教育服务满足幼儿身心全面发展需要的程度——这是托幼机构教育质量的本体（内在）价值。[17]托幼机构教育服务满足其他相关主体（如举办者、家长、教师、政府、社区等）不同需要的程度，则是托幼机构教育质量的社会（外在）价值的体现。[18]但由于立场、利益诉求和价值观的差异，从不同主体的视角来看待同一托幼机构的教育服务质量，也许存在较大差异。[19][20]

从构成要素上说，托幼机构教育质量包含三个维度：[21][22]（1）条件质量（结构性质量），包括班级规模和生师比、教师资质、教育培训和教师薪酬等；这些结构性要素构成了托幼机构教育过程的重要前提性条件和基础；研究表明，结构性质量能够有效地预测过程性质量；[23][24]相对而言，这些结构性要素指标易于获取和评价。（2）过程质量，包括空间材料及其使用、保育、课程计划与实施、教学、游戏、人际互动、家长和社区参与等；无论是国外的研究[25][26]还是国内的研究[27][28]均表明，与结构性质量相比，托幼机构教育过程性质量能够更有效地预测儿童语言、认知、情感、社会性以及前学习技能的发展结果，因而是托幼机构教育质量评价的核心；但众所周知，托幼机构教育过程性要素是动态、复杂和难以界定的，是托幼机构教育质量评价中最为困难的部分。（3）结果质量，是指幼儿在托幼机构教育影响下学习和发展所获得的进步，涵盖身体、认知、语言、情感、社会性等各个方面。但对儿童发展结果是否纳入托幼机构教育质量评价的范畴存在争议。鉴于儿童早期发展影响因素的复杂性（儿童自身、家庭、托幼机构、社区之间，宏观、中观、微观层面要素之间均存在复杂的交互作用），[29][30]很难把托幼机构教育对儿童发展的作用从众多影响因素中剥离出来，因而，国际上一般是从条件质量、过程质量两个维度来评价托幼机构教育质量，[31][32]并不主张把儿童发展结果纳入托幼机构教育质量评价的范畴，而是把儿童发展结果作为托幼机构教育质量效用的一个重要参照变量。[33]

（二）托幼机构教育质量的重要价值

国际早期教育领域近几十年的研究结果表明，对于离开家庭进入各种类型托幼机构的儿童的发展而言，托幼机构的教育质量至关重要。[34][35]经过严密设计的实验性研究证明高质量儿童早期教育与儿童短期或长期发展（包括健康、语言、认知、情感、社会性等方面）存在一定程度的因果关系；[36][37][38]有着广泛样本代表性的观察性研究，[39][40][41][42]以及在此基础上的二次分析（secondary analysis）和元分析（meta-analysis）[43][44]也证明托幼机构的教育质量与儿童多方面发展结果之间存在显著相关性。这些研究结果均表明，高质量的托幼机构教育对于儿童的语言、认知、学习技能以及社会性发展具有短期或长期的促进作用。[45][46][47][48]尤其鼓舞人心的研究发现是，处境不利儿童（如来自低收入家庭或存在其他社会风险因素）更能够从高质量的托幼机构教育中受益，[49][50][51][52][53]有助于缩小不同社会经济地位家庭的儿童群体之间的发展结果和学业成绩差距（比如入学准备水平）。[54][55][56]一些来自其他发展中国家的研究也有类似发现，比如亚洲的印度[57]、孟加拉[58][59][60]，非洲的肯尼亚、乌干达、坦桑尼亚[61]，拉丁美洲的牙买加[62]、哥斯达黎加[63]、智利[64]。这些研究都支持投入早期教育，为适龄儿童尤其是处境不利儿童提供有质量或高质量的早期教育服务，以便他们在未来能够有所成就。

另外，一些研究者发现，托幼机构教育质量对于促进儿童发展似乎存在着“门槛效应”（threshold effect）：当托幼机构教育质量高于“门槛水平”（临界值）时，在托幼机构的学习经验对儿童发展可能带来积极的效应；当教育质量低于“门槛水平”时，这种效应会降低甚至可能是消极的。[65]比如，Howes等人发现，在生师比、班级规模指标达到美国联邦日托机构要求（FIDCR）的托幼机构班级在生活照料和发展适宜性活动方面质量更高（用ECERS/ITERS环境评价工具衡量），对幼儿的社会性发展具有积极效应（比如更强的安全感、更多的师幼互动和同伴互动行为以及更强的同伴交往能力）。[66]基于州立学前教育机构（Pre-K）质量与低收入家庭儿童发展结果的关系来看，Burchinal等人发现，对于这些处境不利儿童的发展而言，可能存在一个教育质量的“门槛”：高质量的早期教育让低收入家庭儿童受益良多；然而，劣质的早期教育更容易伤害这些脆弱的儿童群体。[67]从这一意义上说，高于“门槛水平”的有质量的学前教育对于儿童（尤其是对于处境不利儿童）的发展而言不仅是有益的，而且是必须的。有几项研究发现，托幼机构的教学与互动质量（这几项研究采用CLASS的“教学支持”子量表得分来衡量）与儿童的学习结果（通常包括语言、读写能力与早期数学等）之间的关联性存在显著的“门槛效应”[68][69]。一项新近的研究发现，在托幼机构教育质量与儿童的行为表现（比如行为调节、问题行为以及同伴关系）之间似乎也存在“门槛效应”[70]。迄今为止，关于托幼机构教育质量“门槛效应”的研究方兴未艾，已有的研究结论并不完全一致，大量问题有待更加深入的探讨。[71]尽管如此，这些研究启示我们：教育质量与儿童发展结果之间的关系是非线性的、复杂的；仅仅提供学前教育的机会是不够的，必须保障适龄儿童接受有质量的学前教育；有质量的学前教育对于处境不利儿童而言尤其重要；唯有如此，才能确保处境不利儿童积极正向的发展，学前教育公平才能真正有效实现。

在我国，关于学前教育质量与儿童发展关系的实证研究刚刚起步，但也同样证明了学前教育质量的重要价值。在20世纪90年代国际教育成就评价协会（IEA）在我国的学前教育项目第二阶段的研究中，运用一些观察评价工具和儿童发展测查工具，对六个省区（黑龙江、辽宁、内蒙古、广东、湖北、贵州）407个幼教机构、876名儿童进行了观察和评价；基于结构方程模型（SEM）的分析发现，在考虑了家庭变量群（如家长文化程度、家庭教育过程等）影响的情况下，托幼机构教育过程变量（如教师对活动的安排与组织方式、教师的行为、儿童活动的积极性等）对乡村儿童发展（尤其是认知发展）起重要作用；托幼机构教育对于城市与乡村儿童的社会性发展均起到不可替代的作用（效应量与家庭相当）。[72]2010年前后，Rao等人基于在贵州某县采集的数据，对不同类型学前教育的质量（包括幼儿园、学前班、小学一年级跟班就读、没有任何学前教育经验）与儿童的入学准备水平、小学低年级学业成绩之间的关系进行了探索。[73]研究发现，仅有的1个幼儿园班级比起其他的9个班级（4个学前班、5个小学一年班级）的教育质量更高；有幼儿园学习经验的儿童在入学准备水平以及后续学业成绩上显著高于其他组的儿童。该研究的发现为学前教育质量对儿童发展的重要性提供了部分支持。在一项新近的研究中，基于我国三个省区108个幼儿园大班的教育环境质量观察评价以及儿童的语言（N=1359）、数学（N=1181）入学准备测试结果，研究人员得出，幼儿园大班的教育质量与班级儿童的语言、数学入学准备测试得分存在显著的相关性；班级教育质量越高，其学生语言、数学入学准备各维度的得分也越高。[74]另外，刘焱、赵军海等采用多层回归与非连续性回归相整合的研究设计与数据分析技术，探讨了学前一年班级教育环境质量的效能。结果发现，学前一年班级教育质量对促进儿童发展的教育效能具有正向预测效应，尤其是在促进儿童数学学习结果方面预测效应相对更大；同时，班级教育质量对促进儿童发展的教育效能从中心区（城区）向边远区（乡村地区）依次递增，即同样程度的学前一年教育质量改进，边远区学前一年教育效能增量最多；边远区儿童从学前一年教育质量改善中受益最大。[75]

（三）托幼机构教育质量评价工具

教育质量评价是在一定教育价值观的指导下，根据一定的标准或采用适宜的评价工具，对教育机构的教育工作进行科学调查、做出价值判断的过程。[76]在国际上，一般是认可采用经过效度检验的有科学证据支撑的评价工具，通过班级观察的方法对托幼机构的教育质量（尤其是过程性质量）进行评价。[77]近几十年来，这类观察评价工具也在不断产生和更新。

美国北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究所Harms等人研制的《幼儿学习环境评价量表》（Early Childhood Environment Rating Scale，ECERS）[78]是国际上运用最为广泛的托幼机构教育质量评价工具之一。该量表最初在1980年出版，并于1998年推出修订版ECERS-R。[79]该量表为服务于2～5岁儿童的托幼机构的总体教育环境质量的评价而设计，包括7个子量表、43个评价项目：（1）空间与设施（8个项目）；（2）保育（6个项目）；（3）语言推理（4个项目）；（4）活动（10个项目）；（5）人际互动（5个项目）；（6）作息结构（5个项目）；（7）家长与教师（6个项目）。ECERS-R采用李克特7点评分方式：1分代表“不适宜”；3分代表“合格”；5分代表“良好”；7分代表“优秀”。不管是在美国还是在其他国家，不管是在研究领域还是在实践领域，ECERS-R都得到了广泛应用，产生了较大的影响。但随着研究的深入和实践形势的变化，ECERS-R的一些缺点也逐渐显露，比如其评分方式易于导致质量信息的缺失，指标等级的设定并没有完全的实证基础，其潜在质量因子结构不够稳定，尤其是该量表的评分结果与儿童读写、数学技能发展结果之间的相关性很低。[80]在我国的试用研究表明，该量表在我国文化教育情境中的适宜性存在不足。[81]

由于ECERS-R对托幼机构课程领域的评价不够充分，《幼儿学习环境评价量表——课程扩展版》（ECERS-E）[82]则弥补了这一不足，成为幼儿学习环境评价量表家族中的一员。ECERS-E最初是为英国的国家研究项目“提供有效的学前教育”（Effective Provision of Preschool Education，EPPE）中的托幼机构课程评估而设计，由英国牛津大学的Sylva等人研发。ECERS-E沿用了ECERS-R的7点评分方法，着重于读写（6个项目）、数学（4个项目）、科学与环境（5个项目）以及多样性（3个项目）这四个领域的课程内容、课程实施与教学方法。研究发现，与ECERS-R相比，ECERS-E的评分结果能够更加有效地预测儿童的认知和学业技能，包括语言和读写能力、数学能力以及非言语推理能力。[83]

一般而言，一个评价工具通常建立在某种质量观念基础上，反映某种特定类型的教育活动质量。因而，比起单一维度的评价工具，如果一个评价工具能够基于两个或更多维度的观察可能会提供关于班级教育实践更全面的评价。美国斯坦福大学的Stipek和Byler研制的《幼儿班级观察量表》（Early Childhood Classroom Observation Measure，ECCOM）[84]通过同时评定三类不同性质的班级教育实践活动（4～7岁儿童）对托幼机构的总体质量进行评价。这三类教育实践包括儿童中心的实践、教师引导的实践以及儿童主导的实践。ECCOM包含3个子量表、14个项目：（1）管理，包含儿童责任、管理、活动选择、纪律维护策略4个项目。（2）氛围，包含沟通技巧支持、交往技能支持、学生参与、学习活动个体化4个项目。（3）教学，包含学习标准、教学活动连贯性、概念教学、教学性对话、读写教学、数学教学6个项目。每个项目均包含三个维度：儿童中心、教师引导、儿童主导。观察员基于观察当天特定类型的实践所占时间的比例，在每个项目的每个维度上给予1～5分的评价。ECCOM能够反映幼儿班级的教育实践在这三个维度上的变化及其混合模式，这是ECCOM的独特之处。研发者的效度验证研究表明，该量表的观察评分结果与班级教师自我报告的教育实践、教学目标、师生关系、对学生独立学习能力的评价结果存在相关性。[85]该量表在美国以外的文化教育情境中的可靠性与有效性也得到了初步验证。[86]

在托幼机构教育质量专门性的班级观察测量工具中，美国弗吉尼亚大学Pianta等人研制的《班级评定计分系统》[87]（Classroom Assessment Scoring System，CLASS）近年来越来越引起国际早期教育研究和实践领域的关注。CLASS是一个班级观察评价工具，主要评估班级环境中教师与学生的日常互动质量。CLASS的概念框架建立在发展理论的基础上，它假定有些班级教育质量的维度是普适的（跨越年龄组的界限和文化界限）。[88][89]该工具包含三个维度、10个具体评价领域：（1）情感支持（积极氛围、消极氛围、教师敏感性、考虑学生视角）。（2）班级组织（行为管理、效率、教学与学习形式）。（3）教学支持（概念发展、反馈质量、语言示范）。每个领域均采用7点评分方式进行评价：1～2分代表“低质量”；3～5分代表“中等质量”；6～7分代表“高质量”。美国本土的大量研究表明，[90][91][92][93][94]CLASS得分越高的班级，其学生的学业成绩和社会性技能越好。该工具目前已在包括中国在内的其他文化情境中得到初步应用。[95][96]

从国内来看，我国的研究者在托幼机构教育质量评价工具的研发上也进行了初步的努力和尝试。在项宗萍、廖贻等人的《六省市幼教机构教育评价研究》中，对幼教机构教育质量的评价运用了几个观察工具：（1）《教师对儿童活动安排的观察》，主要变量包括教师安排的活动内容；教师让儿童参与实践的程度；活动的组织结构；让儿童自选的程度；使用材料的频度。（2）《教师行为观察》，主要变量包括教师的教授与管理行为；教师参与儿童活动的程度。（3）《儿童活动的观察》，主要变量包括儿童活动的内容；儿童参与实践的程度；儿童伴随言语状况；儿童与伙伴交往的状况；儿童社交背景。[97]后来，这些观察评价工具经过进一步讨论、修订和补充，成为《幼儿园教育质量评价手册》的一部分。除了《半日活动安排观察》《幼儿活动观察》《教师行为观察》三个工具与原有的工具基本对应，研究者还增加了《师幼互动观察》，观察评价内容包括互动的频度、发起的主体；各类活动情境中师幼互动的背景、频数、内容、发起、回应和终结的方式；师幼互动的总体特征等。[98]这些观察工具是在国际教育成就评价协会（IEA）中国学前教育研究项目的统一框架下，依据美、英等国研究者的一些观察工具，经过我国研究人员的讨论、修订、编制而成的。这些观察工具经过了三个阶段十余年在十多个省市的试用、修改和完善，研发者声称，这套观察工具能够全面、客观、深入、细致地反映和描述幼儿园的教育质量。[99]但是由于缺乏完善统整的理论框架和测量学技术上的考虑，这些观察工具难以抓住托幼机构班级中教育过程的核心质量，尤其是在教育测量学特性上，缺乏有说服力的信度和效度证据。

刘焱等在借鉴美国ECERS-R和英国ECERS-E的结构形式的基础上，以我国的《幼儿园工作规程》（1996）和《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）为依据，编制了《中国托幼机构教育质量评价量表》（第一版），并进行了信效度检验。研究表明，该量表具有较强的实践性和可操作性，内容适合中国幼儿园教育实践，能够反映并区分幼儿园教育质量水平的高低，具有较高的一致性信度、内部一致性信度、内容效度和结构效度。[100][101]在“学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究”项目进展过程中，研究者对该量表进行了修订，形成了第二版。与第一版相比，第二版适当降低了原来的“及格”标准，把五个等级扩展为九个等级（即从5点评分改为9点评分），增强了量表的适用性，使其能够更好地适应和容纳我国幼儿园教育在城乡之间的较大差距。[102]第二版量表包含4个子量表、19个项目：（1）物质环境，包括室内空间、室内空间安排、家具设备、游戏材料、墙面布置与作品展示、室外空间、教职工个人工作需要的满足7个项目。（2）生活活动，包括入园/离园、进餐、午睡、如厕/盥洗/饮水4个项目。（3）课程，包括户内游戏、健康、社会、科学/数学、语言、艺术6个项目。（4）一日活动，包括一日安排、人际互动2个项目。[103]初步的信效度验证研究结果显示，该量表（第二版）各项目得分与总分相关非常显著，每个项目具有良好的区分度；4个子量表和总量表的Cronbach’s α系数处于0.75～0.97；在结构效度上，结合探索性因素分析与专家讨论的结果，该量表包含4个因子“物质环境创设”“生活活动”“课程”和“一日活动”（即构成了量表的4个子量表）；皮尔逊积矩法计算结果显示，量表的各个子量表、各个项目之间既相关又有不同，都从属于教育环境质量这一变量，可见量表内部结构效度良好。[104]应该说，刘焱等研发的《中国托幼机构教育质量评价量表》在我国托幼机构教育质量评价领域做出了开创性的贡献，研发出了能够与国际接轨、适宜我国国情、具有良好信效度的质量评价工具。但是从上面对美国ECERS-R（7个子量表43个项目）和英国ECERS-E（4个子量表18个项目）内容的介绍中可以看出，相比之下，《中国托幼机构教育质量评价量表》在内容上相对单薄（仅4个子量表19个项目），无法全面反映我国幼儿园教育各个方面的质量；从评价项目及其内容上来看，该量表主要反映和评价了物质环境、保育和幼儿园的课程结构，但对于各类活动的过程性质量（如集体教学和各种情境中的人际互动质量）很少涉及。

总体而言，在不同目的和功能、不同类型的托幼机构教育质量评价工具的研发上，美国等发达国家的研究成果非常丰富（限于篇幅，这里仅介绍了其中一部分）。我国在该研究领域还非常薄弱，处于刚刚起步阶段。

（四）中国幼儿园教育质量评价研究

20世纪80年代到90年代，我国参与了国际教育成就评价协会第一阶段和第二阶段的研究，对我国的托幼机构教育质量与儿童发展进行了大规模的评价研究。在第二阶段的“六省市幼教机构教育评价研究”中，项目组运用上述观察评价工具对六个省区（黑龙江、辽宁、内蒙古、广东、湖北、贵州）407个幼教机构进行了观察评价。结果表明，当时我国托幼机构教育质量较低，尤其是教育过程存在较多严重的问题，比如：托幼机构教育活动的组织方式忽视儿童的发展需要和现有水平；重知识技能传授、轻情感社会性培养；在教育过程公平、因材施教方面严重不足；教师对儿童的行为和管理严重忽视儿童心理健康；过分注重学前技能的训练，分科教学和小学化现象普遍。[105]

20年之后，“幼儿园教育质量的发展现状与促进研究”项目组运用《幼儿园教育质量评价手册》中的相关工具，对我国东、中、西部11个省区22个区县440所幼儿园进行班级观察评价。[106]研究结果显示，所调查的幼儿园基本拥有良好的物质环境，半日活动内容全面，操作实践是幼儿主要的学习方式。但是当前幼儿园教育也存在一些突出问题（20年前研究发现的一些问题仍然存在），比如：材料的提供不适合幼儿的发展需求；课程随意性大，过分强调特色，幼儿学习内容不均衡；教师倾听和关注幼儿少；幼儿的语言表达和交流少。[107]

在“学前一年教育纳入义务教育的条件保障研究”中，该课题组运用《中国托幼机构教育质量评价量表》第二版对三个省（浙江、江西、四川）108个幼儿园大班的教育环境质量进行观察评价。[108]评价结果表明，我国学前一年班级教育质量总体偏低，超过半数（53.6%）的班级处于较低质量甚至不合格水平；同时，城市与农村在幼儿园教育质量上存在显著差距，无论是在物质环境、一日活动安排、课程，还是在人际互动方面，城市幼儿园的教育质量均显著高于农村幼儿园。[109]

以上这些不同规模的研究做出了开创性的贡献，为了解我国托幼机构教育质量状况提供了有价值的基础数据和研究发现。但由于样本、工具等方面的局限，这些研究难以对我国托幼机构的教育质量做出全面精准的评价与深入分析。研究者亟须采用概念框架良好、信效度较高、适宜我国国情与文化教育情境的评价工具，客观、全面、深入地评价与揭示我国托幼机构教育质量的现状与问题，以期为我国提升学前教育质量、促进儿童发展提供有力的实证依据与可行性建议。