七、讨论与建议

无论从理论还是从实践上看，对不同评价主体的托幼机构教育质量观念及其共性与差异的探究，对于托幼机构教育质量评价工具的研制以及评价体系的构建，对于理解不同主体的专业成长需求，都具有重要的意义。本研究基于对我国经济社会发展不同水平的两个省112位园长、350位教师、1120位家长的问卷调查，通过他们对幼儿园教育不同方面重要性的评价，探究其教育质量观念的结构特征；通过对不同类型主体间教育质量观念的比较，分析其一致性与差异性。研究结果表明，园长、教师、家长在幼儿园教育质量上存在某些共同的理解，但各具特点；总体而言，园长与教师的教育质量观念一致性程度更高，她们与家长之间的教育质量观念存在明显差异。下面，研究者对这些研究结果的成因以及改进建议进行更为细致的讨论和分析。

（一）园长、教师与家长均高度重视保育的价值，相对忽视游戏的价值

本调查研究结果发现，无论园长、教师还是家长，对保育方面的重视程度普遍偏高（在幼儿园教育质量的八个方面中重要性评分最高），相对而言，对游戏活动的重视程度却偏低（在八个方面中重要性评分最低），已有的一些调查研究也有类似发现。比如，有研究者对河南省某市幼儿园游戏活动的调查发现，教师在实践中并未把游戏活动放在重要的位置，家长也忽视孩子游戏活动的价值。[9]

从理论上说，保育的主要功能是满足儿童的基本生理需求，而游戏活动能够满足儿童的多种高层次发展需求，包括认知、活动/运动、社会交往、情感归属、创造、自我实现等。因而，对于儿童的发展而言，游戏活动应当占有更为重要的地位。从我国的幼儿园教育政策和规范上看，无论是《幼儿园工作规程》还是《幼儿园教育指导纲要（试行）》，在坚持“保教并重”原则的同时，突出强调了游戏的价值，指出“游戏是幼儿园教育的基本活动”。即使按照“保教并重”原则，保育也不应是最重要的方面。游戏被放到了最不重要的地位，造成这种状况的原因为何呢？家长作为非专业工作者，未必认识到游戏对于儿童发展的价值。作为家长，首先关心孩子在幼儿园的生活状况是情理之中，如是否吃饱睡好。家长并没有接受过学前教育专业的教育和训练，不清楚游戏对于儿童发展的价值，也不难理解。园长和教师作为幼儿教育的专业工作者，却持有与非专业工作者类似的观念。这一方面说明，在我国现阶段，幼儿园园长和教师的专业化水平不高，无证教师、非学前教育专业教师、低学历教师在幼儿园教师队伍中都有相当的比例，导致幼儿园教师队伍整体的专业化素养不高；另一方面说明，园长和教师的专业立场不稳固、专业信念不坚定。尤其在学前教育高度市场化的背景下，“客户是上帝”的理念在民办园中大行其道，也影响渗透到其他类型的幼儿园。家长被看作幼儿园的“上帝”，于是，幼儿园努力满足家长的需求、顺应家长的观念自然就不难理解了，有时可能会不坚持专业理念，甚至放弃专业的立场和原则。

基于以上分析，研究者建议：第一，相关管理部门应采取有力措施（如提高幼儿园教师地位和待遇，提高学前教育专业师资的职前培养质量和职后培训质量），提升幼儿园园长和教师队伍整体的专业化水平，逐步减少并消除无证教师，提高学前教育专业师资的比例，提升学历水平。第二，园长和教师应不断提升自身的专业水平，反思自身的教育理念和实践，在处理各种关系和事务的过程中学会合理地坚持专业原则和信念，守住专业的立场和底线。第三，幼儿园应加强对家长的教育工作，通过各种途径（日常交流、家长会、家长学校、家访、科学育儿信息推送等）帮助家长理解儿童发展的科学知识，引导家长树立科学的教育理念。无论园长、教师还是家长都应努力提升自我，树立科学的教育质量观念，重新认识保育与游戏在儿童成长和发展中的价值，摆正保育与游戏的关系，在保教结合的基础上，让儿童在充分的、丰富多样的游戏活动中获得更好的发展。

（二）园长与教师之间在教育质量观念上较为一致

通过对园长和教师教育质量观念的对比，研究者发现园长和教师的教育质量观念不存在较大的差异和分歧，两者对幼儿园教育质量各方面的重要性评价得分具有较高的一致性，排序也完全相同，从高到低依次是：保育—课程计划与实施—家长与教师—人际互动—集体教学—语言推理—空间与设施—游戏活动。

园长和教师的教育质量观念之所以一致，可能的原因有：第一，评价视角的内部一致性。根据美国学者丽莲·凯茨[10]对托幼机构五种评价视角的划分，园长和教师同属于内部视角。根据我国研究者张世义[11]对评价主体的划分，教师和园长作为受过一定专业训练的幼儿园内部人员，均属于专业的内部视角。所以，评价视角的一致性与专业训练的类同性，有利于在教育质量观念上达成共识。第二，专业化的学习和培训带来的交流机会。本研究发现，外出学习与培训的机会对于园长和教师的教育质量观念具有显著的作用。专业化的学习和培训能够改善人们对问题的一些想法和看法，使得观念不断更新和变化，也会给教师和园长带来交流的机会，教育思想相互交流、碰撞，从而推动她们对教育质量的理解和在观念上达成一致。第三，园长作为幼儿园的专业引领者，对教师的专业成长具有较强的影响力。[12]园长引领本园教师的专业成长和发展方向，因此教师能够在一定程度上与园长保持较为一致的教育质量观念。

幼儿园要保持并不断提升教育质量，园长与教师保持良好的沟通与交流，不断更新教育质量观念并达成一致，是非常重要的。为此，研究者建议：首先，园长要经常走进班级，以教师的微观视角观察和理解教育实践。园长深入保教工作第一线加强指导，是对园所内部加强管理的有效措施，是提高保教工作质量和效率的有效方式，也是幼儿园生存和发展的基本保证。[13]园长作为领导和管理者，对自身园所发展的优势和不足需要有明晰的定位，有效的实地观察能够促进教育实践全面地、持续地、有效地展开。因此，建议园长在幼儿园发展和管理的过程中，应深入班级、走进班级，加强对班级一日活动过程的观察、指导与反馈，聚焦班级教育质量，提升过程性教育质量；园长还应深入班级内部，与班级教师研讨班级教育质量提升的实践和行动路径，以点带面，带动园所教育质量的提升；园长通过持续与教师沟通，了解园所和班级教育质量发展的现状，寻找存在的问题和制约因素，探索突破制约瓶颈、提升质量的有效路径。其次，教师应学会换位思考，从整个幼儿园教育的系统性、动态性与复杂性来理解园长的管理工作。园长与教师良好的互动有利于建立融洽的园所氛围，是幼儿园工作顺利开展和保教质量不断提升的重要保证。[14]

（三）家长与园长、教师之间在教育质量观念上存在明显分歧

本研究结果发现，家长与园长、教师之间在幼儿园教育质量观念上存在显著差异。在八个质量方面重视程度的总体评分上，家长显著低于园长和教师，尤其在课程计划与实施、家长与教师、游戏活动三个方面，家长的重视程度（重要性评分）显著低于园长和教师。

造成这三个方面分歧较大的可能原因有：第一，在课程计划与实施方面，家长参与较少，很难有直接的观察和体验，同时幼儿园教师和家长在课程方面沟通不到位。调查过程中通过对家长的随机访谈发现，家长对幼儿园教育过程中的课程、教育活动的开展等方面普遍存在不了解的状况，不明确幼儿园的课程和教学是如何开展的。托幼机构的服务应该保障家长的知情权、评论权以及决策权。[15]虞永平[16]指出，家长是基本的教育者，也应当是幼儿园课程的重要参与者。但实践中，一方面，幼儿园在课程方面向家长的开放程度不高（有些幼儿园并不希望家长真正了解幼儿园的课程，并不希望家长真正参与课程），家长参与幼儿园活动的机会较少；另一方面，大部分家长忙于工作，无暇了解和参与幼儿园的课程，也有部分家长不关心幼儿园的课程和孩子在园学习情况。第二，在游戏活动方面，家长作为非专业工作者，没有认识到游戏对孩子发展的价值。在家长的观念里，普遍把游戏看作“玩耍”，不是“学知识、学本领”，甚至可能与“调皮捣蛋”和“不务正业”联系起来。王英、成云通过调查发现，家长评判幼儿园的好坏仍以孩子学到什么知识为标准，家长的此类观念容易导致课程功利化。[17]爱玩是孩子的天性，家长应该解决的紧迫问题之一是提升对游戏价值的认识，改变对孩子游戏的漠视和排斥。[18]第三，在对家长和教师的支持方面，家长、园长和教师的立场和利益诉求不同导致差异较大。角色是他人对相互作用中处于一定地位的个体行为的期望系统，也是占有一定地位的个体对自身行为的期望系统。因此，角色的定位是根据所承担的职责来决定的。[19]角色往往也决定了其立场和需求。无论是家长、园长还是教师，所承担的角色和职责不同，所站的角度和立场也不同，在利益诉求上自然优先从自身出发。因此，在“对家长和教师支持”的观念上存在分歧显然是可以理解的。

为了减少家长与园长、教师之间的分歧，需要三方的共同努力和协作。首先，幼儿园应增强课程的开放性，以家长看得懂的方式提供幼儿园教育理念、近期的课程活动信息，增加向家长开放的时间和次数，通过家长助教、家长评教等方式，引导家长参与课程决策和活动组织，增强家长参与幼儿园课程的广度和深度。其次，幼儿园园长和教师应切实发挥自身的专业领导力，加强与家长的沟通交流，通过多种途径帮助家长改变不科学的游戏观，树立正确的儿童观、游戏观、家园合作观，从而与家长形成教育观念的一致性，增强教育合力，使幼儿园教育和家庭教育相互促进、共同提升质量。再次，家长应增强参与幼儿园课程的主动性。家长应学会换位思考，主动学习和理解幼儿园教育的理念和方法。目前，我国家长参与学校教育的权利还十分薄弱、有限，家长参与幼儿园教育方面存在的问题主要包括家长参与的表面性、被动性、单向性、虚假性、非理性五个方面；其中家长自身因素主要有参与意识薄弱、参与能力较低、工作压力大等。[20]要在学前教育中发挥家长的作用和价值，让家长真正深入地参与机构教育，必须提高家长参与的主动性，改善家长教育观念，提高家长教育能力和水平。[21]在参与幼儿园课程和教育过程中，家长应主动了解幼儿园的课程和管理信息，通过适当的方式（如家长委员会、家长意见反馈、填写家长评价问卷等）参与幼儿园的决策和评价；同时，在家园合作过程中，家长应当树立权利与义务并重的意识，实现由“旁观者”转变为“参与者”和“责任共担者”，成为教师、园长的合作伙伴。最后，幼儿园教师和家长应双向互动，共同努力，形成教育合力，营造更加良好的儿童成长环境。教师和家长都要树立双向互动的合作观，从根本上改变合作双方单纯以幼儿园教育为主或以家庭教育为主的偏见，形成正确的教育模式。[22]家园双向互动的合作对于幼儿的发展具有重要意义，双方应发挥各自的优势，充分利用已有的教育资源形成教育合力，共同担负教育责任。[23]家园双方应当相互信任、相互学习、共同进步，携手营造良好的教育成长环境。

（四）外出学习与培训对园长和教师的教育质量观念有积极影响

本研究中的相关分析与回归分析结果均表明，外出学习与培训机会是影响园长和教师的教育质量观念的共同因素，对其产生显著的积极影响。外出学习与培训对园长和教师教育质量观念能够产生积极影响的原因可能包括：第一，外出学习和培训是园长和教师专业成长的重要机会，能够促进其教育观念的更新，学习新的方法和经验。教师培训通过提供完整的、连续的学习经验和活动来促进教师的专业发展。[24]教师培训是教师继续教育的一种方式，虽然屡遭质疑，但教师培训仍然是教师接受和认可的促进教师专业发展的活动。[25]第二，学习培训有利于教师之间形成学习型组织，[26]从而相互学习、相互交流和相互影响，促进专业理念的发展。

从本研究结果来看，外出学习和培训是使园长和教师获得新的知识和理念、影响其教育质量观念的有效途径。基于此，研究者建议，在今后的师资队伍管理上，应该重视和加强继续教育，提高学习与培训的实效性。第一，保障农村园、民办园、低等级园的园长和教师的继续教育培训机会。多项研究指出，[27][28][29]农村园、民办园、低等级园在资源分配上处于劣势地位，教师培训机会较少，但这些幼儿园的教师又是最需要接受培训和学习的群体。因此，今后的继续学习培训机会应该适当向这些薄弱群体倾斜。第二，改进和优化培训的组织方式，适当增加远程和在线培训课程的比例，增加专家走进基层培训的机会，采取导师制与师徒结对等方式，增强培训与指导的个别化程度。传统的培训模式基本采用理论学习、观摩交流等方式，培训的内容和形式比较单一。在“互联网+”时代，培训应该借助互联网的随时性、方便性、及时更新性等特点，增加网络化培训的比例。当然，一线教师渴望专家的引领和指导，专家的指导应该更贴近幼儿园实际，所以专家应该主动走进基层开展培训。总之，无论是培训内容还是培训形式，均应增强多样化、丰富性和有效性，从而更好地保证培训的质量。

（五）不同群体家长在教育质量观念上存在明显差异

本研究结果显示，家长群体内部的教育质量观念存在一定的差异，不同等级幼儿园之间、城镇和乡村之间家长的教育质量观念存在显著差异。

研究者认为，造成不同群体家长教育质量观念不同的原因是：第一，不同等级幼儿园家长群体大致对应了不同的社会分层。不同的社会分层意味着家庭的经济社会地位、家长的受教育程度等不同，经济地位、受教育程度、职业声望等因素制约着家长的教育质量观念。一些研究表明，家长的受教育程度、收入、职业影响其教育价值观，并且不同性质、不同级别幼儿园的家长在教育选择和教育观念上存在差异。[30][31]家长群体社会分层的复杂性决定了家长群体内的差异，导致不同的家长亚群体在幼儿教育质量观念上的差异。第二，城乡发展差异是导致城乡家长群体的幼儿园教育质量观念差异的主要原因。受城乡二元结构的制约，我国经济和社会发展水平呈现明显的城乡差异；城乡差异导致城乡居民在社会环境、经济和生活模式、平均受教育程度、心理需求和对子女的期望上也存在明显差异。在此背景下，我国城乡学前教育发展差异显著。一项问卷调查发现，受城乡家长各自的文化水平、职业地位与家庭经济收入等背景因素的影响，城市家长对幼儿园教育价值的理解更多看重儿童的全面发展，而乡镇家长更希望借助教育改变孩子的命运，更希望幼儿园多教知识与技能。[32]

基于此，研究者建议，幼儿园教育工作者应注意以下两个方面：一方面，尊重家长作为幼儿园教育的利益相关主体和评价主体的权利和立场，理解不同家长群体对幼儿园教育的不同需求和期望，在教育实践和质量评价的过程中，能够倾听家长们的声音，尊重和满足其合理需求；另一方面，必须认识到家长作为非专业工作者，他们对幼儿园教育质量的理解具有片面性和局限性，受到自身和社会情境因素的诸多制约。因此，应通过多种途径和措施加强对家长的教育和引导，转变其不合理观念，引导其树立科学的儿童发展观、教育观和质量观，改善家庭教育环境，与幼儿园教育形成良性互动与合力。但在教育内容和工作方法上，要研究和适应不同家长群体的特点，提高家长沟通与教育工作的针对性和有效性。

（六）建立多元视角的评价标准和不同主体间沟通与对话机制，构建更为科学合理的质量评价体系

本研究对幼儿园教育三类不同主体（园长、教师、家长）的教育质量观念进行了调查研究，倾听其关于幼儿园教育质量的不同理解。研究发现，不同主体在幼儿园教育质量观念上既有共同的理解，也有观念的分歧；既有合理的成分，也存在各自的局限性。这些研究结果充分证明，建立不同主体间的沟通对话机制对于构建科学合理的质量评价体系具有重要性。

为构建科学合理的质量评价体系，研究者建议：首先，构建多元视角的教育质量标准。教育质量标准是价值判断的过程，是价值的基准线，由于评价主体、评价指标、评价方式的不同，其标准所体现的价值取向也具有较大的差异性。多元视角的教育质量标准能够全面地、多角度地衡量托幼机构的教育质量，满足幼儿身心健康和全面发展的需求以及多方评价主体的需求，彰显价值的多元化，保证评价标准的公平性、公正性，强化教育评价的功能，促进评价结果的使用，提高评价质量。因此，研究者在制定托幼机构教育质量评价标准、研制质量评价工具的过程中，需要通过深入细致的调查研究以及其他路径，倾听不同主体的内在声音，理解其质量观念，把不同主体的合理诉求和观念融合到教育质量评价标准之中。其次，形成多主体参与的教育质量评价过程。美国评价学家派特提出了“多元主体参与”的评价概念。他认为应该把需要使用评价信息的人都请到评价中来，让他们提出自己的意见和看法，而评价结果也应该尽量满足他们的需要。《幼儿园教育指导纲要（试行）》（2001）明确指出“管理人员、教师、幼儿及其家长均是幼儿园评价工作的参与者”，“幼儿园教育工作评价应建立以教师自评为主，园长以及有关管理人员、其他教师和家长等参与评价的制度”。多主体参与的教育质量评价可以汇聚多方视角、凝聚多方力量，从不同的视角反映教育质量。比如熊小潮以东凤镇中心幼儿园为例，研究上级领导和幼教专家、儿童、家长、员工、社区五种视角下的农村幼儿园教育质量，指出多维视角评价有利于建立平等协作的评价关系，提高评价结果的质量和评价结果的效用。[33]发展多元主体参与的评价能够打破单一主体评价的独霸话语权，在不同层面上推进教育民主与社会民主的进程。最后，建立多主体沟通对话的过程机制。由于不同主体在教育质量观念上存在差异，可能导致不同主体评价结果的不一致。在构建托幼机构教育质量评价体系中，应把不同评价主体之间的沟通对话机制作为该体系建设的重要内容和重要过程，促进多元主体通过对话与反思形成对幼儿园教育质量的科学理解，逐步达成共识，增强评价的一致性与有效性。

（七）研究的局限性和未来研究方向

1.样本

由于研究条件的限制，本调查中的样本不具有全国代表性，且两个省之间样本量不够均衡。希望在未来的研究中，能够获取更具代表性的全国样本对此问题加以更好的探究。

2.研究工具

教育质量观念具有高度的抽象性和动态性，具有较高的研究难度。本研究采用高度结构化的调查问卷和李克特等级评分方式，难以真实有效地获得被调查者的主观观念和数据背后的深层原因。在未来的研究中，需要更好的观念和调查工具（如Q-SORT问卷设计），辅以质性研究的方法（如结构化和半结构化的深度访谈）以获得更具真实性和丰富性的信息。

3.数据分析方法

本研究中所涉及的变量众多且相互关系复杂。本研究采用了描述性统计、相关分析、方差分析、回归分析等方法，但在数据分析技术上存在一定的局限性（比如在回归分析模型中未能充分考虑不同层级变量的嵌套效应），对数据的挖掘不够深入和细致。未来的研究可以采用更好的数据分析技术，比如多层模型、结构方程等，可能会有更加深入的研究发现。

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