一、教师的基本作用
在科学教育领域，促进幼儿的主动学习需要精心设计与实施教育教学活动。幼儿的探索和发现是在教师引导下的发现，所以我们不能忽视教师在幼儿探索和发现中的作用。总体来说，教师的作用主要体现在以下几个方面。
（一）选择适合于幼儿发现的知识经验
发现法一般是指对结论性知识的重新发现。在学前儿童科学教育中运用发现法、探索法不仅仅是简单地为幼儿提供自由探索、独立发现的机会，而是要考虑一系列的问题。首先要考虑的就是“什么样的知识更值得重新发现”。
虽然幼儿的知识经验有限，但幼儿所能理解的结论性知识经验并不少，以往常识教育的内容为我们提供了许多这方面的线索。那么，该选择什么样的知识经验让幼儿去重新发现呢？只有那些具有重要方法和方法论意义的知识经验才值得去重新发现。“发现法应给予那些镌刻着对人类发现产生过重大影响且至今仍有价值的科学方法的知识。”[9]
一般而言，任何一种揭示客观事物及规律的知识，都具有方法的意义，但意义的大小不同。如事实性知识、平行性知识——用同一种科学方法形成的知识（如各类具体动植物形态知识）就大可不必去一一发现了。虽然这些知识对幼儿来说可能是新的，但对于科学方法来说可能是雷同的。原理性知识有更大的方法价值，它们是学者们运用一定的科学思维方法对感性经验加工得来的，如生物的进化及其对环境的适应则需要幼儿去重新发现，这使幼儿能在一定程度上体验到进化论这一认识生命本质的重要方法。诸如此类的可以让幼儿发现的知识经验有（参见第二章有关内容）：
● 沉与浮
● 生物的进化
● 生物适应环境的方式
● 植物如何生长
● 植物如何传播种子
● 能量的形式与守恒
● 自然力
……
（二）提供结构好的材料
要在短时间内让幼儿经历探究发现的过程，就必须提供与发现内容相适宜的结构好的材料，支持幼儿的探究。
在探究之前，教师的作用在于提供材料，引发幼儿的探究兴趣。在探究过程中，在关键的时刻增加和补充材料能激发幼儿进一步活动，促进他们进一步深入思考和实验。
幼儿自由探索可沉浮的各种东西时，教师可以观察并判断投放新材料的时机。当教师发现幼儿想让有些东西沉下去，另一些东西浮起来时，才把铝箔发给他们。幼儿探索如何接亮小电珠时，经过一段时间的探索，需要某种东西把电池、电线和电珠固定住时，才发给他们胶带；当他们费了好大的劲儿要剥掉电线的塑料包皮时，教师才拿出剥皮钳子来。
需要注意的是，教师在发给幼儿这些材料时讲的话不应带有任何指导性，常用的语言应该是“也许你会用到这个”。这可以引发幼儿进一步的思考和发现。可见，引入某种材料的时机也是非常重要的。判断出恰当的时机是一名教师对幼儿的需要、对幼儿同材料之间的相互作用所达到阶段作出评估的结果。
（三）不干涉，但给予必要的帮助
发现法强调的是事物的性质及关系应该由幼儿自己通过亲身经历去发现，而不是按照教师告诉他的结果或试验步骤去做。
教师不要做示范，不要直接告诉幼儿，也不要老是在一个幼儿旁边转来转去，更不要提出“你在干什么呢”“你是在做……吗”等明知故问的问题，以免打断幼儿的思路。
教师也要学会保持必要的沉默，学会倾听幼儿的想法和做法，接纳和听取所有幼儿的解释。尤其在小组探究时，幼儿将自发地谈出他们的想法，并倾向于互相支持和补充，很少依赖于教师，而是依据探究和操作的结果作出解释。相反，在幼儿探索期间进行不必要的询问和评论会打断幼儿的思路和操作过程，而且，运用表扬会使幼儿终止或怀疑自己的探究。
但教师在幼儿探究时不是袖手旁观，而是观察、思考、判断幼儿的需要和已经达到的水平，并给予必要的帮助。
一般来说，在幼儿的探究和发现过程中最可能发生两个方面的情况，需要教师给予及时的帮助：
1.发生感情上的危机
我们不能让幼儿在探究时失去心理上的安全感。例如，在幼儿进行与电路有关的探究时，“碰到电池会触电吗？”是幼儿可能遇到的一个问题。教师要给害怕的幼儿以支持：“当然不会。”这会使幼儿立即放心。教师还可以示范一下，用手触电池，让幼儿看到老师没有触电。
生死攸关的事是不该去探索的，我们会逐渐地让那些胆小的幼儿了解到：老师不会让他们去探索危险的事。
有时，幼儿感情上的危机不是因为他们对自己安全的担忧，而是出于对动植物的关爱，对生命的关爱。“我们想看看乌龟到底吃什么，乌龟会不会死掉呢？”这时，教师要马上给予情感上的支持，可以给幼儿提出具体的建议：“我们一起查找资料，看看乌龟最主要的食物是什么。”通过查找资料发现蛋白质是乌龟最主要的营养来源，那么，教师可以进一步建议幼儿在每次试喂时加一些蛋白质含量高的食物。
2.发现中遇到挫折
让幼儿经历挫折，这也是“搞科学”的一个部分，是幼儿在科学活动中不可避免也不可缺少的一种经历。但教师一定要清楚，这种挫折应该控制在幼儿个人能够承受的限度之内。
幼儿在探究和发现过程中碰到障碍和遇到挫折时，教师应善于判断每个幼儿承受挫折的限度，给予适时的帮助，使幼儿探究的兴趣和积极性不至于消失。
当萧萧小朋友想用两节电池试试灯泡的亮度时，由于他手太小了，怎么也无法使两节电池固定住。这时，高老师给了他一些胶带，并对他说：“也许你会用到这个。”这使萧萧作出了迅速的反应。两节电池很快就固定好了……
当然，对于较小的孩子来说，遇到上述情况，教师可以热情地说：“我能帮你做点什么吗？”孩子可能请你帮他扶着这两节电池。也可能……
当幼儿在探索如何把冻在冰中的玩具取出来时，他们用了摔、敲、往上面吹热气等办法，都没有成功。这时，教师说：“那里有许多工具（锯、锤子、钳子……）也许你们用得到。”幼儿迅速地选取工具进行尝试……
（四）指出矛盾，引起进一步的探究
在探究和发现的过程中，幼儿常常不去注意那些矛盾的事件，常常需要教师引起他们的注意。一旦幼儿觉察到矛盾的事件，他们将进一步进行探究。
一块冰凉的铁片在十几个孩子中间传递着，每个孩子都放在两手中间感觉一下，并表达他们的感受：
“很凉，很凉。”
“像冰一样。”
“凉凉的。”
“凉的。”
……
当传到第13个孩子时，随后几个孩子的表达发生了变化：
“不凉。”
“一点也不凉。”
“和手差不多。”
“有点热乎。”
如果这时教师不把矛盾的事实提出来，幼儿可能不会注意到。教师这时说：“刚才蒙蒙（第一个小朋友）和小明（最后一个小朋友）拿的是同一块铁片，为什么会有不同的感觉呢？”这会引起幼儿进一步的讨论和探究。
需要注意的是，教师在指出幼儿明显矛盾的说法时，态度不应带有任何的导向性。应该让幼儿感觉到老师只是表达这样一个意思：两种观察或操作具有同样的价值！尤其在幼儿观点明显的有正有误时，教师更应注意做到这一点。当教师不在幼儿的观点中进行裁决或选择时，幼儿会受到一种激励和挑战，从而引发他们去思考、去实践、去进一步发现。
（五）组织讨论，使幼儿向概念迈进
探究和操作后的讨论会大大促进幼儿的发现，帮助他们澄清和发展所发现的意义及其关系。
在有了探究材料的经历后，每个幼儿都获得了相应的经验，有了关于事物特性及其关系的感性认识，也就是说，他们有了一种可以用语言表达的感性基础或潜力。
在我们的幼儿教育实践中，有些教育者认为让幼儿自由探索和发现就不应该再有集体（或小组）的探讨和概括，否则，就成了“传授”了。事实上，同伴间的探讨和交流是幼儿“科学工作”的组成部分，它有助于将幼儿的发现引向深入。尤其是当幼儿有大致相同的探究材料和经历时，交流和研讨更有意义。应该注意的是，教师在组织幼儿研讨时的作用不是替幼儿概括，更不应脱离幼儿的直接经验向幼儿传授知识或直接告诉他什么，而是做一个倾听者、促进者和引导者。
第一步是鼓励幼儿轮流表达自己的观察和发现。
这时，幼儿最好坐成一个圆圈，轮流把各种事实罗列和表达出来，让每个人都了解到从不同的角度看到的共同的情况。教师在这个阶段不常说话，只是用点头、微笑或简短的语言鼓励幼儿的表达，幼儿是主角，让每个幼儿都谈出自己的看法。教师这时要基本记住并判断幼儿的观点。
第二步是教师从幼儿看上去不相干的观察和发言中把矛盾抽出来，引导幼儿深入思考。
“我的乒乓球沉下去了。”
“我的乒乓球没有沉。”
“铁很凉，很凉。”
“铁不凉。”
“铁和手一样热乎。”
教师讲出这种矛盾时所用的语气要特别注意。我们在前文中已经说过，但在这里还要强调：教师的语气不要带有任何倾向性，要让幼儿都受到鼓励，让他们感觉到他们讲的都是最终的真理！教师鼓励的是：幼儿的说法是在诚实、认真仔细、不轻信、没有偏见的考察和探究的基础上得到的。并提出问题引起幼儿的进一步思考：“一样都是乒乓球，为什么会有沉有浮呢？”或者问：“你们两个用的是同一个乒乓球吗？”……
第三步，在幼儿意见和观点的基础上，把幼儿的探究和发现简明地整理出来。
应该强调的是，这种概括和整理应基本上采用幼儿的原话，并且在幼儿的经验范围内，教师不附加任何幼儿没有的经验或不能理解的概念。
总之，我们有大量证据证明，如果让一个幼儿去自由探究有结构的材料，让他和同伴们在研讨中交流想法，他能够发现许多事实，找出许多关系，并讲清楚这些发现。也可以说，他是在有结构的材料限定的探究领域之内重演科学发现的历史，重新发现有历史意义的重要事实和关系，注意到各种现象并作出解释。这种过程使幼儿体验到一种发现的喜悦和能胜任的感觉，让他们在大约半个小时（或再长一些）的时间里做到了第一个发现者用了许多星期或许多年才做到的事。