三、知识经验目标——获得有关周围事物及其关系的经验，并有使用的倾向
1.幼儿期不可能有真正的科学概念
“概念”一词本身意味着一种思想活动的形式，一种属于抽象范畴的创造性的思维。“概念”同死记硬背的记忆、回忆或辨认出正确的答案等有着质的区别。
我们在幼儿园教育活动中可以把一次活动的目的定义为：使幼儿形成三角形的概念，这里可以说“概念”，因为它真是一种简单水平层次上的抽象：认出某种共同的特征。但这是一种较低级的概念水平。如果我们通过一次活动，要求学生形成太阳给地球温暖的“概念”就不合适了，因为这种活动不能看做是一种抽象、甚至不能看做是一种概括。太阳给地球温暖只是一个事实。
维果茨基和皮亚杰等发展心理学家认为，学龄前和小学阶段的课程都必须是在一个“前概念”的水平层次上的，只有快到青春期时（也许从较为成熟的六年级开始），才能开始有抽象概念思维。[11]
可以肯定，幼儿在到达青春期以前，不可能经历完全概念性的思维，也不可能有真正的概念。
因此，在探讨幼儿能做什么，能学什么时，我们使用的是知识经验一词。这实际上是想强调让幼儿获得“经验性的知识”。
2.经验性的知识是幼儿能够获得的最有价值的知识
知识是个动态系统。对它进行发生学的考察，可以看到知识产生的两条渠道，构成知识的两种因素：经验的知识和理论的知识。感觉经验是认识的基础，经验的知识是理论的知识的起点，正如达·芬奇所说：“经验是一切可靠知识的母亲。”
经验知识是人们通过感官和认识工具在社会实践中直接或间接地与认识对象打交道而获得的认识。经验知识是通过“从个别到一般”的归纳法获得的。理论知识是在经验知识的基础上，通过推理，把握对象的本质和规律的系统化的科学知识。[12]
幼儿年龄特征和认知特点就注定了幼儿只适于获得经验的知识。对于幼儿来说，科学知识的获得是在亲身活动中，在获得了大量的特例、丰富具体的实际经验的基础上归纳、概括成一个概念化的认知结构。
之所以强调经验性的知识对幼儿的重要价值，是因为：
首先，幼儿对事物及其关系的认识不是靠记忆，而是靠用特殊的材料、物体进行科学探索，经验各种例证得到的，是幼儿在和物体不断相互作用的过程中，经过反复地操作、思考而悟出来、体验到和感知到的。
其次，幼儿通过亲身经历获得的经验性知识是幼儿理性思维和今后学习的基础。
毛泽东在其《实践论》中指出，认识过程的第一步是开始接触外界事情，属于感觉阶段；第二步是综合感觉的材料加以整理和改造，属于概念、判断和推理阶段。只有感觉材料十分丰富和切合实际，才能形成正确的概念和理论。
3.强调运用已经获得的知识经验
实践是检验真理的标准，通过运用某些偶得的认识达到概括化，并在不断的应用中得到校正和丰富化。
同时，认识的目的在于使用。毛泽东在其《实践论》中指出“不在于懂得了客观世界的规律性，因而能够解释世界，而在于拿这种对客观世界的规律的认识去能动地改造世界”。马克思主义认识论不仅强调通过实践认识世界，更强调所认识的规律应用于客观世界，解决问题。
对于幼儿来说，能够运用的知识才真正是幼儿自己的知识。研究表明，儿童能够运用的知识90%是通过亲身实践得来的。幼儿的科学知识必定是通过亲自体验获得的知识，并且是能够运用的活的知识。而且，运用有助于幼儿概括已有的知识经验，使其不断丰富和深化，逐渐向人类共同的标准迈进。
幼儿所应获得的、而且能够获得的知识经验受到其所处的年龄阶段和思维水平的制约。我们给幼儿的经验主要应该是处于“混合思维”和“复合思维”的经验，让幼儿体验在“前概念思维”水平上探索未知、发现意义的经历。幼儿接触到的周围事物及其关系（自然领域）涉及物质和材料、生命与生命过程、地球和宇宙等几个方面。
● 物质和材料
3岁的幼儿刚刚脱离皮亚杰所谓的以感觉作为原动力的智力发展阶段。这个阶段中，儿童的认识“就像一部慢动作的电影，所有的画面逐个出现，但没有融成一体，因而缺乏达到全面了解所必要的连续的视觉”。
在这个阶段，儿童需要许许多多支配他能把握的物体的经验，学会叫物体的名字，看到它们是永久不变的。他们需要从各个角度去观察物体，并明白每一个物体都有许多特性。通过移动物体或儿童自己移动位置，变换角度去对同一物体进行多方面的观察。儿童的科学探究和经历逐渐引导幼儿把对物体的感知觉、位置以及其他特性综合起来，从而使幼儿能从整体上认识这一事物。他们需要各种玩具，诸如磁铁，干电池，各种形状、大小、颜色和质地的积木和游戏材料；他们需要玩水（颜料）、面、泥等一些会改变颜色、形状、形态和数量的东西。所有这些用各种感官去感知的经历有助于幼儿认识到物体有各种特性。
随着年龄的增长，幼儿通过使用各种感官，通过操作、描述物体和把物体分类，从而更清楚地认识到物体的许多性能。
通过实验、探究和操作，幼儿逐渐体验到加入能量可以使物质的形状和形态发生改变，他们开始注意到造成形状及形态变化的因素（能量）。最初，幼儿认识不到一块木头和从木头上锯下来的木屑是同一种物质，对于粉笔灰和粉笔等类似的物质间的关系也是一样。逐渐地，他们通过自己的能量，摩擦、拉锯等经历，了解到了它们的相互关系。幼儿通过探究水的三态变化等活动，发现所有的变化都需要能量。此外，幼儿还会感受到很多自然力。
● 生命与生命过程
三四岁的幼儿通过饲养和照料动植物的实际经验和与他人交流获得的信息，了解到小动物也有感觉；小动物有孩子，而且小家伙很像它们的爸爸妈妈；小动物需要喂养，并能逐渐长大。植物需要浇水，也会长大，但它看起来还是原来的植物。动植物物种繁多。小孩也会长大；他也有感觉，他要吃东西，要休息；他长大以后也许会在一两个特征上有变化，但他还是原来的人样。
随着年龄的增长，幼儿会乐于种植并记录植物的变化。幼儿会发现变色是许多生物体的又一个特征（落叶）。发现周围空地上、花园里或田野里的许多小生命，乐于了解它们的行动情况、吃食习惯，以及它们与环境的相互作用等细节。有了足够的第一手资料后，幼儿开始按其特征分类。
● 地球和宇宙
幼儿对宇宙的了解很有限。
三四岁的幼儿对地球和宇宙的认识都是“本体论”和“自我中心主义”的。随着年龄的增长和经验的增多，幼儿会发现地球上有山有水，有高山有平地；地球和太阳、月亮总是相隔一定的距离，月亮有圆有缺，太阳有升有落。但是他们无法懂得造成月相变化的太阳、月亮和观察者三者的相对运动；他们也无法了解白天和黑夜代表了太阳和我们脚下转动着的地球之间的关系。但是，他们对自己能直接看到的两个物体之间的关系会作出有意义的观察。幼儿会观察天空中太阳的位置，测量影子的长度。通过观察，幼儿能了解影子和光源的方向之间的关系，有了多次经验之后，他们能从其中的一个来预知另一个，但他们却不能用语言来解释这些现象。
幼儿还可以了解到其他成对的变化：云变成雨（没有云就没有雨），雪变水，水变冰，水坑的消失（变成什么了）。儿童逐渐能解释水坑中的水蒸发和空气中出现水分的过程，但开始不知道两种现象中可能用的是同一些水。他们不了解水在自然界中的循环运动（因为这涉及一系列的变化，并且是守恒概念和可逆性概念的表现）。但幼儿能观察记录天气状况，甚至能逐步根据今晚的情况预测明天的天气。他们能感受到风的存在和温度的变化，感知到四季的往复和明显的特征。
幼儿可能获得的知识经验
续表
本章思考题：
1.学前儿童科学教育目标的国际趋势是什么？
2.我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中科学教育的价值取向有什么特点？
3.我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》中科学部分的教育内容与要求有哪些？
4.学前儿童科学教育目标三要素的内涵是什么？
5.学前儿童科学方法目标的演进经历了哪几个主要阶段？
6.幼儿探究未知的能力包括哪些方面？
7.幼儿技术设计的能力包括哪些方面？
[1] 李醒民：《论科学的精神价值》，载《哲学原理》（人大复印资料），1996年，第7期。
[2] 鲍比-迪波特：《定量学习》，见［美］珍妮特·沃斯、［新西兰］戈登·德莱顿：《学习的革命》，298页，上海，上海三联书店，1998
[3] 王志明：《幼儿科学教育》，24～25页，南京：江苏教育出版社，1990
[4] 参见郝京华《论科学教育中的科学方法教育问题》一文，国际中小学科技教育课程改革研讨会论文集，2000
[5] 参见郝京华《论科学教育中的科学方法教育问题》一文，国际中小学科技教育课程改革研讨会论文集，2000
[6] 邓鲁萍：《简述苏联学前教育的知识体系理论》，见黄人颂主编：《学前教育学参考资料》（上册），540～541页，北京，人民教育出版社，1991
[7] 王志明、张慧和主编：《科学》一书中“目标”部分，南京，南京师范大学出版社，1996
[8] ［英］贝尔纳：《历史上的科学》，伍况甫等译，9页，北京，科学出版社，1959
[9] 周川：《科学的教育价值》，172页，南京，江苏教育出版社，1996
[10] 周川：《科学的教育价值》，172页，南京，江苏教育出版社，1996
[11] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，219页，北京，人民教育出版社，1983
[12] 石倬英：《试论知识范畴的两重性》，见瞿葆奎主编：《智育》，207页，北京，人民教育出版社，1993