四、学前儿童科学教育的特性
学前儿童科学教育内涵的实现需要学前儿童科学教育活动具有以下特性：
1.教育内容要生活化和具有生成性
（1）教育内容生活化
学前儿童科学教育内容生活化是我国幼儿园科学教育的一贯传统。然而，在以往和当前的学前儿童科学教育实践中，教育内容生活化的目的主要是为了让幼儿更好地理解和掌握教师教给他们的知识。在这里，我们提出教育内容生活化有着更深层的含义——把它作为引发幼儿主动学习的重要前提和条件。教育内容生活化是为了让幼儿理解和体验到教育目标和内容对于幼儿当前的意义。只有当幼儿真正感到所要学的内容对于自己当前有意义，是他当前想要知道的东西或想要解决的问题时，他才能积极主动地去学习和理解事物及其关系。教育要适时地将教育目标融入幼儿感兴趣的活动之中，使幼儿在感兴趣的活动当中实现有意义的教育价值。
教育内容贴近幼儿的实际生活，使幼儿体验和感受到这些内容对自己和同伴的意义，发现和感受到周围世界的神奇，体验和领悟到科学就在身边，这为幼儿认识周围物质世界提供了获得直接经验和理解科学对于人们生活的实际意义的前提和实际背景，为培养幼儿真正的内在的探究动机，保持永久强烈的好奇心和探究欲望，为使幼儿获得真正内化的科学知识和经验提供了前提和可能。
在吃西瓜的季节，可以引导孩子发现是科学使我们吃到无籽西瓜；在白雪飘舞的季节，可以引导幼儿感受到科学能帮助我们防止路滑……
（2）内容的兴趣性和生成性
幼儿对感兴趣的东西学得积极主动、效果好。兴趣使幼儿主动地从事某种活动，从中获得经验和乐趣；兴趣是幼儿自觉学习和发展的动机力量；兴趣使幼儿敢于冒险，并使活动得以维持。儿童没有兴趣，就缺乏真正的动机。
正如杜威所说，幼儿有调查或探究本能。孩子天生爱探索，对许多事物感兴趣。这许许多多幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题本身就已经暗含着教育所要追求的许多价值和目标，教育要开发和利用幼儿感兴趣的事物和想要探究的问题，将其扩展成为学前儿童科学教育的内容，生成科学教育活动。
在教育实践中，教师们常常从自己的经验出发选择教育内容，也常常因为幼儿不感兴趣而懊恼。因此，教师要改变自己的教育出发点，要花时间寻求幼儿感兴趣的事物和内容，生成科学教育活动，使学前儿童科学教育活动成为幼儿感兴趣的活动是引导幼儿主动探究的前提。教师要发现、支持、扩展和利用幼儿感兴趣的活动，发现、保护和培养幼儿可贵的好奇心和探究兴趣。
学前儿童科学教育活动的这一特性是培养幼儿的探究兴趣和好奇心，使幼儿理解科学的实际意义，获得终生学习的动力机制的根本保证，也是幼儿获得真正内化的科学经验的根本保证。
2.教育过程能引导幼儿主动探究
幼儿园现行的科学教育在很大程度上解放了孩子的手脚，孩子运用感官和动手操作较多，但幼儿的头脑还没有得到真正的解放。幼儿的头脑总是在教师的指挥下运转，听教师的解释，看教师让看的东西，回答教师认为幼儿应该知道的问题。这是一种“只见教师主导教，不见幼儿主动学”的状况，必须彻底改变。
真正的主动探究和学习，应是幼儿积极主动地与客观事物相互作用，作用的结果不断强化或调整幼儿对客观事物原有的认识的过程。它应该包括以下必要环节和要素：
（1）幼儿产生疑问或疑惑
幼儿真正的主动探究和学习是从意识到有问题开始的。幼儿有了疑问和问题，并产生想寻求答案的愿望，主动探究才进入了真正的准备状态。教师预想的问题如果不成为幼儿自己的问题，接下来的操作就不是幼儿的主动探究。
（2）幼儿用已有的经验进行猜想和解释
幼儿运用已有的知识经验，对所遇到的问题和产生的疑问进行解释、猜想和判断，这是幼儿调动原有的经验和认识的过程，它为幼儿认识的主动建构，即主观原有认识与客观物体、事实相互作用，提供了可能。
（3）幼儿按自己的想法作用于物体，作用的结果和事实调节了幼儿的认识，验证了幼儿的解释是否适宜
这是客观现实与幼儿的主观认识相互作用的过程。客观现实或实验的结果如果与幼儿预先的猜想和解释一致，将强化幼儿原有的认识，提高幼儿原有经验的概括程度。如果客观现实或实验的结果与幼儿预先的解释相矛盾，将促使幼儿调整自己的原有认识，形成新的解释，再去与现实相互作用……构成不断演进的主动建构过程。
然而，在实践中，教师往往很难做到这一点，总是在幼儿没有猜想和试试之前就急于把答案告诉幼儿，或在幼儿还没有经历足够的探究，获得足够的经验之前就急于替孩子概括和总结。这种教育方式实际上不是真正的主动学习和探究，幼儿的操作往往是在验证老师的想法而不是幼儿自己的想法，幼儿获得的认识不是自己经验的概括而是教师告诉的事实。
科学教育的过程必须成为幼儿的探索性过程，成为幼儿猜想、尝试和发现的过程。
3.教育活动的结果要使幼儿获得广泛的科学经验
幼儿认识事物的特点使他们不可能获得真正的科学知识和科学概念，学前儿童科学教育活动要引导幼儿经过探究活动获得广泛的科学经验。
皮亚杰的早期研究工作和我国有些学者的实验研究早就证实了幼儿认识客观事物的主观性和表面性特点。而且，在实际观察中我们还会发现幼儿认识事物具有很强的直接经验性。
正如前文我们所论述过的：幼儿不能客观地解释自然事物和现象，往往从主观意愿出发，或赋予万物以灵性（即泛灵论）。幼儿总是用“儿童独特的眼光”来看待事物及其关系。当教师问幼儿“为什么会有白天和黑夜”时，幼儿的解释是：要有白天，白天小朋友才能玩。没有黑天不行，人不睡觉可不行。因为只有一个太阳，一个月亮。它不能光照一个地方，还得去照别的地方。
幼儿对事物的认识不能抓住本质特征，对事物及其关系的认识和解释只是依据具体接触到的表面现象来进行。例如，当幼儿探索接亮小电珠的方法时，两节电池横着放在桌面上接亮了小电珠，幼儿会惊喜地报告自己的发现；当幼儿把两节横放的电池竖起来，与刚才线路的连接方式没有任何不同时，幼儿却会把它作为一种新方法，以同样的惊喜向别人报告。幼儿眼里的新方法在成人看来没有质的区别。
幼儿对事物的认识直接受其原有经验的影响。幼儿在探索和认识事物过程中所表现出的不合乎成人逻辑的想法和做法，在幼儿已有经验和认知结构上却是极其合理的，合乎其“自身的逻辑”。例如，幼儿有种子泡在水里能发芽、长大的经验，他会形成“小花瓣泡在水里能长大”这样的假设和解释。幼儿的原有经验是树能产生氧气，当教师问到**对人有什么好处时，幼儿的解释和推论是“**能产生氧气”。老师常常教育幼儿喝开水对身体好，有的幼儿就会给**浇开水。幼儿认识事物的这一特点是由他们思维的具体形象性所派生出来的。
幼儿在认知发展上的这种局限性决定了他们无法获得客观的认识，孩子的认识有时在成人看来甚至是错误的。也就是说，幼儿能理解的科学知识具有一定程度的“非科学性”。我们再次强调：幼儿认识事物的特点决定了幼儿不能像中小学生那样学习真正的科学概念，只能获得一些有关周围物质世界的经验，学习一些粗浅的科学知识。
因此，作为教师要以“儿童化的思维”方式努力去理解幼儿，接纳幼儿对周围事物不同于成人的“独特认识和解释”“非科学性”的认识和想法。
4.教育价值的可持续性和多项性
（1）可持续性
任何科学教育活动和教师的指导策略所应追求和实现的核心目标与价值就是幼儿的可持续发展。在科学教育活动中能否使幼儿获得可持续发展的、具有终生价值的大目标，是我们衡量科学教育活动成败的核心原则。
我们所进行的任何科学教育活动和所采取的任何一个指导策略都应对幼儿的终生发展有意义。培养幼儿对科学的好奇心和科学的态度是首位的价值和目标，使幼儿获得探究解决问题的策略的经验是重要的价值和目标。
在科学态度方面，要让幼儿获得尊重事实，用事实说明问题；相信并乐于通过探究解决问题，尝试用不同的方式解决问题；接纳、听取别人的不同意见，学着从不同的角度看问题等科学的态度和品质，对幼儿终生的学习和发展有重要意义。
在科学活动中，知识经验是幼儿探究活动的必然结果，它不应成为教师追求的主要对象。作为教师，要时刻牢记“人是教育的目的”“不能以牺牲学前儿童的主体性来求取知识的传递”，不能以牺牲幼儿的探究兴趣来求取知识的获得。
（2）多项性
科学活动作为幼儿与物的交往和认识活动，它所体现的教育价值是多方面的。
培养幼儿乐于探究、知道如何去探究以及在探究过程中获得对周围世界的认识，这实现的是科学教育的认知价值。
在科学教育过程中幼儿体验和获得科学的精神、尊重事实的态度，培养坚持性与克服困难的精神，学会与同伴交流自己的发现，学着从同伴的角度看问题、欣赏同伴的价值、尊重同伴、与同伴友好相处；在探究过程中，发现自然界中事物各具特色的有序排列，了解人与周围环境的依存关系，热爱与保护周围环境，热爱与保护周围的动物，培养幼儿的爱心和对生命的尊重。实现的是科学教育的社会性和审美价值。
如同真、善、美的统一是科学的一个本质属性一样，在引导幼儿探究周围物质世界中实现认知、社会性和审美价值的统一，也是学前儿童科学教育的一个本质属性。
5.教育组织方式的多样性和灵活性
（1）注重幼儿自发的个别探究和小组探究活动
长期以来，上课或称为教师有组织的集体活动是学前儿童科学教育活动的主渠道，甚至是唯一渠道。许多教师认为，科学教育是非常正规、严谨的教育活动，只能通过教师预先设计好的程序和步骤进行。这种做法不符合幼儿认识事物的特点，无法使幼儿的科学活动成为幼儿主动探究和学习的活动。
幼儿自发的个别活动和小组活动应受到特别的重视，甚至应成为学前儿童科学教育的主渠道。教师应支持和引导幼儿这些活动，集体活动也应是在此基础上扩展和生成的。这也是学前儿童科学教育不同于学龄阶段的科学教育的一个重要特征。
（2）学前儿童科学教育活动应灵活地渗透于幼儿的一日生活之中
对于幼儿来说，科学就是他们每天所做的事。而且，幼儿对周围世界的好奇和疑问无时无刻不在发生。因此，学前儿童科学教育更多的应是随机教育，应在幼儿的一日生活中随时随地进行。在进餐和饮水时，在自选活动时，在盥洗和户外活动时都可以进行。这也是幼儿阶段与学龄阶段科学教育的另一个重要不同之处。
例如，阳光明媚的日子，幼儿在喝水时可能会发现水杯反射到墙上出现了明亮的光圈。晃动水杯，墙上的光圈也随之晃动，还有时大，有时小；阴天的时候，光圈却没有了。教师对幼儿的支持、引导，扩展和生成一系列活动，会使幼儿不断地探索下去，逐渐深化对其的认识。
自选活动时，由于材料是教师有目的地投放的，幼儿的探究和发现更是层出不穷。户外活动时，幼儿不断地使用各种材料，可以和动植物有更多的接触，主动的探究和发现会更多。滚动的铁环、滑梯、风车……地上行动着的蚂蚁、各种小虫……各种不同的树、叶子和花，小草和各种不知名的动植物……都是幼儿探索和发现的对象。
学前儿童科学教育组织方式的多样性和灵活性也是保证幼儿主动探究和学习的重要条件。
总之，学前儿童科学教育活动应成为引导幼儿主动探究和发现的过程，成为实现幼儿对物质世界的认识的主动建构过程。这种主动建构，不仅要有幼儿对物体的操作，而且要有原有认识与操作结果的相互作用所表现出的对原有认识的强化和调整。也就是说，手的操作与心智的操作、改变是主动探究和学习中不可缺少的两个重要条件。
本章思考题：
1.什么是科学？
2.科学世界观的内涵是什么？
3.幼儿的探究与科学家的探究有什么相同和不同？
4.幼儿认识事物的思维特点有哪些？
5.幼儿的探究过程有什么特点？
6.学前儿童科学教育的概念与特性是什么？
7.试述皮亚杰儿童概念发展的阶段及其主要特点。
[1] 顾志跃：《科学教育概论》，22页，北京，科学出版社，1999
[2] 转引自张红霞：《科学究竟是什么》，129页，北京，教育科学出版社，2003
[3] 顾志跃：《科学教育概论》，2页。
[4] 韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，1页，北京，教育科学出版社，2005
[5] 中国社会科学院语言研究所词典编辑室：《现代汉语词典》，639页，北京，商务印书馆，1978
[6] 辞海编辑委员会：《辞海》（下），3997页，上海，上海辞书出版社，1979
[7] 宋原放主编：《简明社会科学词典》，754页，上海，上海辞书出版社，1982
[8] 辞海编辑委员会：《辞海》（下），4953页，上海，上海辞书出版社，1999
[9] 韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，5页，北京，教育科学出版社，2005
[10] 夏禹龙：《科学学基础》，45页，北京，科学出版社，1983
[11] 刘大椿：《科学活动论》，8～9页，北京，人民出版社，1985
[12] ［英］C.辛格：《科学》，见金吾伦选编：《自然观与科学观》，北京，知识出版社，1985
[13] V.Schmidt & V.Rochcastle，Teaching Science with Everyday Things，McGraw Hill Book Company，1982
[14] 美国科学促进协会：《面向全体美国人的科学》，中国科学技术协会译，4～5页，北京，科学普及出版社，2001
[15] 韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，10～11页，北京，教育科学出版社，2005
[16] 韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，11页
[17] 张俊：《幼儿园科学教育》，10～11页，北京，人民教育出版社，2004
[18] ［法］乔治·夏尔帕：《动手做——法国小学科学教学实验计划》，黄颖等译，2页，北京，人民教育出版社，2003
[19] 韦钰等：《探究式科学教育教学指导》，34页，北京，教育科学出版社，2005
[20] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，56页，北京，人民教育出版社，1983
[21] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，220～224页，北京，人民教育出版社，1983
[22] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，220～224页，北京，人民教育出版社，1983
[23] ［美］兰本达等：《小学科学教育的“探究—研讨”教学法》，陈德璋等译，55页，北京，人民教育出版社，1983
[24] Michael Shermer：《孩子的第一本科学书》，邓文华译，5页，台北，台湾及幼文化出版股份有限公司，1995
[25] ［意］洛利斯·马拉古齐等：《孩子的一百种语言》，张军红等译，80页，台北，光佑文化事业股份有限公司，1998
[26] ［法］乔治·夏尔帕：《动手做——法国小学科学教学实验计划》，黄颖等译，1页，北京，人民教育出版社，2003
[27] ［意］洛利斯·马拉古齐等：《孩子的一百种语言》，张军红等译，80页，台北，光佑文化事业股份有限公司，1998
[28] ［意］洛利斯·马拉古齐等：《孩子的一百种语言》，张军红等译，80页，台北，光佑文化事业股份有限公司，1998
[29] 摘选自张俊：《幼儿园科学教育》，23～29页，北京，人民教育出版社，2004
[30] 中华人民共和国国家教育委员会：《幼儿常识教学法教学大纲》，北京，人民教育出版社，1988
[31] 王志明：《幼儿科学教育》，绪论部分，2页，南京，江苏教育出版社，1990
[32] 王志明：《幼儿科学教育》，绪论部分，3页，南京，江苏教育出版社，1990
[33] 参见刘占兰：《幼儿科学教育》，第二、六、七章的有关内容，北京，北京师范大学出版社，2000