一、学前儿童科学教育的历史沿革

（一）20世纪80年代——幼儿常识教育

20世纪80年代，作为幼儿园教育的重要内容之一的常识教育，有着完整的课程和教学体系。当时的中华人民共和国国家教育委员会不仅在《幼儿园教育纲要》中明确规定了幼儿园常识教育的具体任务和明确要求，而且专门为幼儿师范学校制定了《幼儿常识教学法教学大纲》，提出了幼儿园常识教学的意义，明确了幼儿园常识教学的任务、内容、具体要求，指出了幼儿园常识教学的方法，以及所需的环境与设备。为了指导实践，国家和一些有条件的省市都编制了相应的教师用书和幼儿用书，以及相配套的学具和教具。

常识教学的目标（任务）由知识、兴趣、能力三个方面构成。具体表述为：①丰富幼儿关于自然和社会方面粗浅的知识，扩大他们的眼界。②培养他们对认识社会和自然的兴趣及求知欲，逐步形成对待周围人和事物的正确态度。③发展幼儿的注意力、观察力、记忆力、想象力、思维能力和语言表达能力。

根据常识教学的具体任务，小班有9条、中班和大班分别有12条具体的内容要求，非常具体明确。例如小班第9条：认识常见的家禽、家畜、野兽各2～3种和鱼1～2种，知道它们的名称、明显的外形特征、叫声、吃什么东西和它们对人们的益处。在成人的帮助下饲养小动物，爱护小动物。

常识教学的主要方法是观察、小实验、劳动、游戏等，讲述、谈话、朗诵诗歌等方法也被认为是非常重要的方法。观察是幼儿认识世界、获得知识的重要途径。《幼儿常识教学法教学大纲》指出：小实验能激发幼儿学习科学的兴趣，有利于培养幼儿动手操作的能力、勇于探索的精神和科学求实的态度。劳动实践可使幼儿直观地认识自然和社会现象，有利于幼儿良好道德品质的形成，并可使幼儿学会一些简单的劳动技能。游戏能提高幼儿学习常识的积极性和主动性，巩固和提高获得的知识和能力。讲述可以极大地扩展幼儿的知识范围，补充幼儿直接经验的不足。谈话使幼儿已有的知识得到巩固和扩展，使零星片段的感性经验得到整理，形成比较完整、清晰的印象，也可以帮助幼儿对已有经验进行概括，形成初步概念。而朗诵诗歌可以帮助幼儿积累有关自然和社会的知识，优美的艺术语言能激发幼儿对自然和社会产生浓厚的兴趣。[30]

在实践层面，80年代及其之前的常识教学，教师最关心的是把教学大纲中规定的自然常识和社会常识传授给幼儿，主要的教育策略是教师讲（做），幼儿听（看）；教师告诉事实和规律，幼儿被动接受、练习和记忆。由于教育以追求幼儿对知识的掌握为主要目的，教师大有一节课不教会幼儿某个（些）预想的知识点誓不罢休的劲头。幼儿相信和畏惧教师的权威，不会自己思考，不会也不敢自己动手探究，严重缺乏主动性和创造性。可以说，这种教育组织策略下培养出来的大都是不会独立想、不会独立做的乖孩子。

（二）20世纪90年代——新生的学前儿童科学教育

20世纪90年代初，我国的学前儿童科学教育诞生了，南京师范大学王志明老师的《幼儿科学教育》一书的出版可以说是我国幼儿园常识课向科学教育变革的开始性标志。书中写道：幼儿科学教育是幼儿各科教育的组成部分，它和其他各科相互联系，相互渗透。幼儿科学教育是一门年轻的学科，很不成熟，有待于进一步研究。它需要不断地从科学的理论的高度概括、总结学前儿童科学教育的经验，以科学的方法来观察、调查和实验研究等，从而加强这一学科的科学性，丰富其内容，使其不断地充实、完善和发展。[31]总之，要通过科学研究和教学实践，使幼儿科学教育这门学科从不成熟到成熟，从不完善到完善，更好地为普及科学教育，为提高全民族科学文化素质服务。[32]

20世纪90年代以后的十年里，我国新生的学前儿童科学教育在借鉴国外的相关理论和实践中不断变革，在结合本国实际的实践探索中不断发展和完善。90年代初，学前儿童科学教育的总目标是由科学知识、科学方法和对科学的情感态度三个方面构成的。具体包括：①帮助幼儿获取周围世界广泛的科学经验，并在感性经验基础上形成初步的科学概念；②帮助幼儿学习探索周围世界和学科学的方法——观察、分类、测量、思考、表达和交流信息，发展幼儿的观察力、思维能力、初步的解决问题的能力和动手操作的能力；③激发幼儿对周围世界的好奇心，探索周围世界和学习科学的兴趣，培养幼儿关心、爱护自然的积极情感和态度。同时，强调科学知识、科学方法和科学情感态度的统一和不可分割。

90年代我国学前儿童科学教育的目标与80年代的幼儿常识教育相比较，可以看出两者在很大程度上的承袭性，也可以看出明显的变化。

1.承袭性

承袭性主要表现在：

首先，知识的掌握仍被放在第一位。

这种情况不仅从总的教育目标的表述上可以看到，尤其在总目标具体到各个年龄阶段时，众多的知识点构成的庞大的内容体系冲淡甚至淹没了总目标所要体现的价值。在实际工作中，教师无法“透过知识看到大的目标和价值”，知识仍是教师追求的核心目标。这种情况不仅在各种教学参考书中都可以看到，而且在教育实践中更是表现突出。

其次，情感态度放在较不重要的位置。

尤其在实际工作中，激发幼儿的好奇心、兴趣等情感态度往往是为了完成教师所要传授的知识（幼儿缺乏真正的内在学习动机和兴趣），而不是为了幼儿本身发展的更长远的、终生的目的。

再次，注意在掌握知识的同时发展幼儿的一般认识能力：注意力、观察力、思维能力等。其中，突出强调对观察力的培养。

2.明显的变化

明显的变化主要表现在：

首先90年代较之80年代来说，更加重视幼儿的感性经验，注重在幼儿获得感性经验的基础上形成初步的科学概念。强调发展幼儿的动手操作能力。这种变化使学前儿童科学教育更加符合幼儿的学习和发展特点。

其次重视幼儿学科学的方法，提出了帮助幼儿学习观察、分类、测量、思考、表达和交流信息等学科学的方法。这一目标的提出，体现了注重幼儿探究过程这一倾向，而且还提到了解决问题的能力，使得90年代的学前儿童科学教育与80年代的幼儿常识教育有了明显的区别。

通过上述分析比较可见，90年代的学前儿童科学教育目标比80年代有了很大的改进，但这种变化仍然是非实质性的。

在教育组织策略上提出增加幼儿的感性认识和操作，但重在理解知识和关系所进行的练习性和验证性操作，忽视幼儿的探索性和创造性操作。科学教育事实上没有真正成为幼儿主动探索的过程。虽然也有极少数学者提出学前儿童科学教育要重演科学家科学活动的过程，但这只是一种有益的倡导，究竟复演什么和如何复演都需要深入的探讨和研究。在学前儿童科学教育实践中，另一个突出的问题就是幼儿的需要和兴趣、发展和学习的特点得不到应有的尊重。在幼儿的需要和兴趣与教师预想的目标发生冲突时，教师们往往追求自己制定的、不知是否合适的目标，而不顾孩子的需要和兴趣。在幼儿的直接经验不足，还不能达到某种概括时，教师往往不是去扩展孩子的直接经验，而是凭空变换各种提问方式“引导”孩子概括；或用一遍又一遍的让幼儿“再想想”来“启发”孩子概括；实在“引导”和“启发”不出来时，就只好把抽象的东西直接告诉孩子，让孩子记住。这种教育实际上也是“没有孩子的教育”，教师把目标装在心里了，而没有把孩子装在心里，不知道孩子喜欢探索什么，能探索什么和怎么探索。这种“眼中有目标，心中没孩子”的教育是注定要失败的。

因此，必须对学前儿童科学教育的组织策略进行“更新型”的改革，要实施以幼儿主动探索和学习为基点的科学教育的组织策略，使幼儿从教师高控制和自己被动学中解放出来，真正成为主动的探索者和学习者。

90年代后，学前儿童科学教育理论与实践研究受到越来越多的关注。以促进幼儿获得“探究解决问题的策略”为核心的教育目标被明确地提了出来，在探究解决问题过程中幼儿的主动性和创造性、幼儿的合作意识和能力，都受到极大的重视。在教与学的方式上，开始强调要创造安全的探究氛围，鼓励幼儿提出问题和尝试着通过自己的探究解决问题；强调让幼儿经历从提出问题——猜想和解释——观察、实验与操作——关注和记录获得的结果与信息——得出结论并进行交流的科学探究过程。让儿童像科学家一样，用科学家进行科学研究的方式来进行科学学习，简约地重演科学家进行科学探究的过程。[33]此时的学前儿童科学教育更能反映科学的本质特征和幼儿阶段的思维与学习特点，社会、科学、儿童作为科学教育的基本支点的框架初步形成。但在实践层面，有关的研究和探索还刚刚起步。

（三）21世纪——以探究为核心的学前儿童科学教育

科学教育应使幼儿通过主动的探索过程获得深层价值，实现有利于幼儿终身发展的长远目标；使幼儿产生对科学的兴趣，形成科学的态度；使幼儿获得“科学方法”和“科学精神”，为核心概念的形成积累科学经验。也就是使幼儿学会如何学习，愿意并知道如何去获取知识、认识事物。因此，我们要在理论和实践上倡导学前儿童科学教育目标的新三层结构。

不同时期学前儿童科学教育目标的结构比较

21世纪的儿童科学教育强调，探究既是科学学习的重要目标，也是科学学习的重要方法；强调知识经验是在探究、解决问题的过程中形成的。