（一）课程选择原则
1.宽广性原则
宽广性原则是在进行课程选择的时候要遵循的第一条原则。在进行课程选择的时候，有一个宽广的视野和选择范围是非常重要的。因此，园长应当多了解不同的课程模式，深入学习和把握这些不同课程模式的特点、形式及价值。在多方了解的基础上再进行判断和选择。
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欧美幼儿园课程模式介绍
我国幼儿园课程的发展和实践始终受着世界上发达国家幼儿园课程理念和实践的影响，改革开放以来，国外各种不同的课程模式频繁引入中国，被中国广大幼教界人士所学习、模仿和改良。以下介绍了几种在我国幼教领域产生较大影响的欧美幼儿园课程模式。
一、高瞻课程
美国的高瞻课程是在著名心理学家皮亚杰理论影响下建构和发展的一种课程模式。高瞻课程对中国的幼儿园课程影响深远，尤其是在活动区环境的创设方面，强调让幼儿在与环境和材料的互动中学习和发展。高瞻课程的基本理念如下。
（一）高瞻课程核心教育理念——主动学习
高瞻课程的核心教育理念是主动学习。在高瞻课程里，主动学习具有四个方面的特征。其一，主动学习是幼儿以自己的方式与材料互动的身体活动；其二，是幼儿对身体活动进行反思的思考过程；其三，能够为幼儿提供解决问题的机会；其四，以幼儿的内部学习动机为基础。
（二）高瞻课程框架——实现主动学习
1.一日生活环节。高瞻课程的一日生活环节分为10个部分，如问候时间（15～20分钟），这一时间主要是让幼儿适应从家到幼儿园的转换，给幼儿和成人一些时间分享各自的重要信息；大组活动时间（10～15分钟），幼儿和成人一起玩游戏、讲故事、唱歌、做手指游戏、玩乐器，回顾并扮演特别的活动或节日，等等。这个时间是孩子们参加团体活动，分享和相互学习的好机会。
2.学习环境的创设。在教室里，高瞻课程为幼儿提供各种兴趣区域，有目的、有组织地提供各种材料，并特别提供与当地社区和文化相关联的材料。各个兴趣区域既相对独立又相互敞开，各种材料都有标示。这种做法有利于幼儿在操作材料时能够将各区的材料联系起来使用，为幼儿的创造力发展提供空间。同时，用完后便于清洁、整理，将材料归位。
3.成人与幼儿的互动。高瞻课程为教师提供一系列的实用互动策略，对师幼互动行为加以引导、规范。例如，如何与处于不同发展水平的幼儿互动，如何介入幼儿的游戏，如何鼓励幼儿，如何为幼儿营造以解决问题为导向的教室氛围。
4.评估系统。高瞻课程的评估系统包括婴幼儿发展评估（0-2.5岁和2.5-6岁）、学前教育机构教育质量评估（教室评估和机构评估）。评估分为主动性、社会关系、创造力表现、运动和音乐、语言和读写、数学与科学“六个领域”。
（三）高瞻课程内容——关键经验
主动学习学什么？高瞻课程分别列出了不同年龄段（0-2.5岁和2.5-6岁）应该获得的关键经验。如2.5-6岁幼儿的关键经验共58条，分为创造性表征、语言和读写、主动性和社会交往、运动、音乐、分类、排序、数字、空间和时间几个领域。教师依据关键经验预设活动，创设教室环境，设计幼儿发展的支持策略，对幼儿的观察记录进行阐释。
——刘晓花：美国高瞻课程考察录（一）高瞻教育研究基金会及高瞻课程简介.早期教育（教师版），2010（6）：16-17.
二、瑞吉欧课程
瑞吉欧·埃米利亚（Reggio Emilia）课程模式源于意大利北部一个小城市的学前教育实践，以其独特的课程实践被世界幼教界广为推崇，在我国也产生了很大的影响。其课程理念如下。
（一）变化和发展的教育目标
瑞吉欧的幼教模式继承和发扬了很多杜威的实用主义思想，其中包括杜威的“教育无目的论”，“教育的过程在它自身以外无目的；它就是它自身的目的”。瑞吉欧的幼教模式正体现了这样一种教育目的观。
方案教学是瑞吉欧幼教课程的主要部分。在瑞吉欧的语言中，方案教学是一种“弹性计划”。这种计划只是提供了一个弹性而又复杂的基本框架，是教师根据自己对儿童的了解以及前期的经验对可能出现的种种情况做出假设而形成的弹性的目标，是对种种可能性的预测；同时它又是弹性和开放的，教师将根据活动中幼儿的反应以及活动的进程来确定活动的发展方向和课程的目标。一个目标达到之后，又会有新的目标产生，方案活动成了联系一个又一个的目标的纽带。显然，这里的教育目的是变化的，发展的。这种教育目的观让教师认识到活动的发展存在很多可能性，而这种思想上的开放性使得儿童拥有了在一个自由和开放的氛围中创造自己的活动目标的自由。
（二）协商式的教学
瑞吉欧方案教学的确定（开始）、发展和结束阶段都是由教师和儿童共同协商而成的。在开始阶段，教师和孩子讨论，从中了解孩子已有的经验和知识，并帮助儿童提出有待探索的问题。在发展阶段，儿童以多种方式展开调查，包括实地调查和参观等，并以多种方式表现自己的理解，而教师不断地给儿童提供材料，不断地观察和记录儿童的情况，并和孩子协商共同发展活动。在结束阶段，儿童以多种形式准备自己的发现和理解，而教师安排一次供孩子交流和分享学习经验的机会，帮助孩子回顾和评价整个活动。方案的发展是教师和儿童协商解决问题的过程，不过它不是一个线性发展的过程，而是呈螺旋式上升趋势，其中的经验是不断重复的，但又是不断提升的。
（三）形成性的评估
瑞吉欧幼教课程的评估主要是根据方案发展的不同阶段来进行的。
在第一阶段——最初的构想和设计阶段，可以评估“它对于孩子的学习提供哪些可能性？”“它需要哪些资源？”“孩子关于工作的概念有多明确？”“这些计划对孩子的能力适合程度如何？”
在第二阶段——方案的发展阶段，可以评估“工作如何进展”？“哪些问题被提出？”“孩子在工作中，如何应用基本的理论技巧？”
在第三阶段——结束阶段，可以评估“最后的成果如何反映出最初的计划？”“这些想象力与独创性的想法如何具体表现在作品中？”“最后的成果如何反映孩子思考的成长？”
总之，评估是在真实的情境下、在活动的过程中开展的，是动态的、形成性的而不是诊断性的，它不是要对孩子进行比较，或者给孩子贴标签，不是着眼于儿童的缺陷和不足，它关注的是儿童能够独立完成的事情以及在外界帮助下、在不同情景下能够达到的水平。
（四）贯穿活动始终的记录
记录是一种对儿童的学习和教育活动的说明与解释，协商式的教学和形成性的评估主要靠记录来实现。记录这种行为实际上早就存在于许多的幼教方案中，但瑞吉欧的记录更多地重视儿童在活动的过程中反映出来的经验、记忆、想法。它一般包括：在活动的不同阶段孩子所完成的不同作品，反映活动过程的照片以及誊写的磁带内容，成人的评语，儿童在活动中的讨论、评语和解释，甚至家长的评语。
这种记录贯穿于儿童活动始终，它传递给儿童一种“价值感”，使孩子对自己的工作更加认真负责，也使儿童得以回味或学习别人的工作，从而提高其学习的广度和深度，并发展自评和互评的能力。可以说，记录本身以及它和儿童之间的互动对于儿童兴趣的维持以及方案的发展有重要的作用，而教师也是依据所记录的丰富而翔实的资料来进行评估并提出适宜的课程以支持每个儿童的学习和发展的。记录提供了标准化测试所不能提供的信息，反映出了远远超出传统测试范围的内容，有利于更深入和广泛地理解儿童。记录还是一种研究的工具和手段，能够让教师根据儿童个体的参与程度和发展程度对活动进行不断计划、评估和再计划，培养教师的研究和过程意识。另外，它还是家长参与的又一种方式，能够让家长认识儿童在幼儿园的生活，从而共同参与到子女的教育中。
（五）合作式的师生关系
在瑞吉欧的幼教工作者看来，儿童很有潜力，但儿童的学习不是一个孤立的过程，需要与教师和同伴的互动。教师与儿童的互动在瑞吉欧被称为“打乒乓”——教师接过儿童扔过来的球，然后把球扔回给儿童，促使儿童继续玩下去或者开展新的游戏。“接过儿童扔过来的球”不仅说明了教师在活动中的地位，更形象地说明了教师和儿童之间的合作关系。为了维持游戏的进行，教师可以回球，也可以在技巧上给予指导，可以在材料上有所调整，进行支持性的干预，以扩展儿童“发球”的技巧和策略，提高注意力和努力程度，同时又保证儿童充分体验游戏的快乐。这一“打乒乓”的过程是教师和儿童共同学习、共同探索、共同研究的过程。这里的儿童是学习者和研究者，而教师是儿童及其活动的支持者和研究者，和儿童一起进行学习和研究。
这里不是儿童中心，也不是教师中心，它起于儿童，却是在教师设计的框架下。儿童讨论自己感兴趣的事情，而教师使之成为稍微一般化的体现一定专业的概念；它强调儿童的自主性、主动性，同时也强**师的引导和帮助。应该说，这是一个教师和学生并重的方案。教师和儿童是平等的，他们共同参与到活动中，共同主动地投入学习中。这种师生关系决定了教学是一个非常复杂的同时很难预料结果的过程，需要教师与儿童、儿童与儿童之间能够很好地协商，共同对某个问题进行研究，即所谓的研究式教学。这种合作的氛围保证了其教育质量。
（六）多样的学习和表现方式——儿童的百种语言
瑞吉欧的幼儿园对儿童创造力和想象力的重视以及在这两方面取得的成就是举世瞩目的。
瑞吉欧对儿童以各种语言，尤其是艺术的语言，来创造性地表达自己的思维、情感、态度的鼓励和支持是其赢得如此声誉的主要原因。“语言”是指儿童学习和表现的工具，是一种基本的认识、交流和表现手法。它不仅指文字语言，还包括许多非文字语言，如动作、绘画、建构、雕塑、阴影游戏、拼贴画、戏剧表演、音乐等方式，而视觉艺术的语言作为教师“倾听”儿童的一种极佳方式，因其能够最大可能地把儿童的学习“可视化”并促进儿童经验的交流而备受推崇。百种语言意味着儿童用多种不同的方式或多种不同的符号系统，在不断探索、不断形成假设并不断验证的过程中，记录、理解并表现自己在活动过程中经历的记忆、想法、预测、假设、观察和情感以及最终的问题的解决。这样的学习和表现方式，形成了瑞吉欧幼教体系中最反传统、最具有变革性的特色。
（七）“作为第三位教师”的环境
瑞吉欧环境的创设与它深层的对儿童的认识非常一致：儿童是一个学习者和研究者，是一个社会的人，不断与周围环境发生互动，能进行长时间的调查，解决重要的问题，对美有一种天生的追求。于是他们把幼儿园看作一个促进社会互动、探索、学习的“容器”，一个有教育内涵、包含教育信息、充满各种刺激、能促进交互性体验和建构性学习的环境，努力使环境成为“第三位教师”（瑞吉欧幼儿园的班上一般有两位教师）。
瑞吉欧的幼儿园到处展示着儿童个体、小组或集体完成的工作以及大量的记录，洋溢着对美和和谐、对学校文化的基本因素——社会互动的关注，在材料的投放上也是颇费心思，以吸引和激发孩子对周围环境做出敏锐而积极的反应，瑞吉欧的幼儿园建筑更是与众不同。教室与教室、教室与艺术工作室乃至厨房、档案室等都通过“中心”（学校中央的一个过道，连接学校内部各不同建筑，主要功能在于提供一个聚会和交流的场合）联系在一起。教室内部既有适合不同大小的小组开展合作活动的场所，也有供学生独立开展工作的安静的私人空间；每间教室的隔壁都有一个小艺术实验室，可供开展延伸活动。全园还设有一个大的艺术工作室（这是瑞吉欧幼儿园的建筑中最具特色的一部分），它能提供充分的复杂材料和工具，给儿童运用各种表征、在各种表征之间的转换提供机会，让儿童发现自己擅长用哪种语言进行沟通；它帮助教师理解儿童工作的过程，发现儿童的个体差异以及在选择表达方式上的性别差异，回顾和反思儿童的工作历程，不断地修正自己观察和记录的方法，与其他教师以及教研员共同探讨并发展策略，进行研究并寻求自我发展；它还使家长和学校有了交流的媒介。
（八）社区参与管理
社区参与是瑞吉欧幼教的又一特色，因历史传统以及家长在瑞吉欧幼教体系建立中的奠基者的地位而发展出了一定的机制和形式。1971 年，社会参与管理在有关学前教育的国家法律中得到确立，其主要形式是建立咨询委员会。每两年，家长、教育者、市民都要为每一所托儿所和幼儿园选举1～2名咨询委员会代表，这些代表服务于市托儿所和幼儿园教育部门，将与市长、市教育主管、早期教育主管、教研员一起合作，负责幼教事业的管理和发展。家长也通过各种形式具体参与到有关幼儿园的政策、儿童发展、课程设计和评估的讨论中。在瑞吉欧的幼儿教育中，家长不是消极被动的受动者，而是参与者和领导者，掌握着孩子所在的学校以及孩子的未来。这种管理方式能够适应文化和社会的变迁，能够促进教育者、儿童、家庭和社区的互动和交流，发挥教育的一致性和一贯性作用，有利于儿童的健康成长。
——王春华.瑞吉欧幼教模式述评.比较教育研究，2001（10）：54-57
三、蒙台梭利教学法
蒙台梭利是意大利著名的女教育家，是继福禄贝尔之后的最著名的幼儿教育家。蒙台梭利教学法是20世纪初，蒙台梭利针对传统教育存在的问题与不足，基于当时的生物学、实验心理学和缺陷儿童教育理论等，并充分吸收了卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人的自然主义教育学说而提出的现代学前教育理论和教学模式。
（一）作为“导师”的教师
蒙台梭利认为，教育不是成人以教材为本向幼儿传递的过程，而是成人通过给儿童提供“有准备的环境”，帮助儿童内在潜能主动发展的过程。因此，蒙台梭利把教师称为“导师”。“导师”最为重要的是尊重儿童和热爱儿童，重视观察儿童、了解儿童和准确把握儿童内心世界。其首要任务是为幼儿创设具有兴趣性和探索性的可供其与之相互作用的活动环境。这样，“导师”不是“知识的输出者”，而应引导幼儿积极主动地探索环境，不是在幼儿活动时“急不可耐”地讲 解，而是让幼儿切实成为活动中的“主体”。
（二）主动发展的儿童
蒙台梭利对于旧式学校和家庭教育中压抑儿童个性的做法给予猛烈的抨击。认为旧式教育往往把成人社会强加给儿童，忽视了儿童发展的内在力量，压抑了儿童的本性，窒息了儿童创造力的发展。她指出在旧式学校中，“儿童的学习是强制性的，充满了厌倦和恐惧。”而儿童具有“潜在的生命力”，这种潜在的生命力是儿童发展的原动力。因此她倡导，新教育应本着自由的原则，重视儿童内在力量的发展，让儿童过一种自然、自由的生活，成人应尽量少地去干涉儿童，使儿童潜在力量在自由活动中不断成长。
（三）有准备的环境
蒙台梭利认为，儿童“潜在的生命力”的转化成长必须借助“适宜的环境”这一媒介。为了说明环境的重要，蒙台梭利专门引入了人的生理和心理的“双重胚胎期”的概念。认为儿童有一个从出生时的精神空白到1岁左右形成和发展的许多心理感受点和器官的“心理胚胎期”。而这种“心理胚胎”的形成和发展则需要既能够提供保护，又提供养料的“有准备的环境”。因此，成人应该为儿童提供“有准备的环境”，使儿童能够利用它进行自我塑造。蒙台梭利特别强调，成人世界与儿童距离过大，在成人世界和要求中，儿童成长的原动力就无法发挥出来，其发展也会必然受阻。这样，成人必须在了解儿童身心发展及其阶段性、敏感性等基础上为儿童发展创建“有准备的环境”。对此，蒙台梭利提出了幼儿“有准备的环境”的多条标准和要求。
（四）自主活动的“工作”
蒙台梭利指出，真正科学教育学的基本原则是给学生以自由，允许儿童按照其个性自由地表现，并对于活动在儿童心理发展中的作用给予了高度评价。她说：“活动、活动，我请你把这个思想当作关键和指南。作为关键，它给你揭示了儿童发展的秘密；作为指南，它给你指出应该遵循的道路。”她认为，儿童主要有两种活动方式：一是游戏；二是工作。儿童的一个活动流程可以表示为兴趣、开始操作、出现专注、获得发展四个阶段的话，只具备前两个阶段流程的活动就是游戏，而工作需要上述四个阶段的全部特征。因而，游戏的功能主要在于愉悦儿童身心，儿童的发展主要是通过“工作”实现。同时，儿童“喜欢工作甚于游戏”，是因为工作是基于儿童内在要求的主动自由活动。这样，工作就成为儿童发展的基本形式。儿童的工作需要成人为之提供相应的“工作材料”，以供儿童在活动中操作。
（五）主题教育活动与区域教育活动的课程体系
蒙台梭利教学法课程体系由主题教育活动和区域教育活动组成。在蒙台梭利教室里，教育活动主要分为集体教育活动和个别教育活动两个部分。集体教育活动主要是通过主题的教育形式进行的，而个别教育活动主要通过区域教育活动形式进行的。
主题教育活动是幼儿在一起进行的团体教育活动。主题教育活动内容丰富，可以根据儿童发展的情况、儿童周围环境的变化的情况进行多种安排。区域教育活动是蒙台梭利教学法最基本的内核，活动的基本方式是“工作”。其重要原则是，所有的区域活动内容都“物化”为符合儿童特点的活动对象。儿童在区域中的活动方式就是操作这些“物化”了的活动材料。蒙台梭利的区域教育活动内容包括日常生活训练、感官教育、数学教育、语言教育、科学教育、文化教育、艺术教育等。从某种意义上说，区域教育活动可以包含了所有促进儿童发展的教育内容，而这些活动内容均应被设计成儿童操作的“工作材料”。
——田景正等.蒙台梭利教学法及其在中国的传播.课程·教材·教法，2014（6）：92-93
四、华德福幼儿教育
这一教育模式由人智学创始人、奥地利的科学家、哲学家鲁道夫·史代纳（Rudolf Steiner）所创办，第一所华德福学校名为“自由华德福学校”，创建于德国的斯图加特。21世纪以来，华德福教育在我国产生了较大的影响，尤其是一些民办的托幼机构，创建了多所华德福幼儿园，并在学术层面上有很多的研究和介绍。现将华德福教育的理念介绍如下。
（一）课程目标
华德福教育重视人的智力、艺术和道德的平衡发展，尤其重视儿童想象力和创造力的发展，强调在滋养儿童心灵的基础上促进其全面发展。具体来说，华德福幼儿教育注重健康的身体、敏感的情绪、社会活动能力、丰富的想象和智力的发展，帮助孩子寻找有意义的抱负和理想，尤其是对真、善、美的执着追求。教师的任务是唤醒每一个儿童的潜能，允许儿童自由地表现和发展个性。为了使其成年后不会迷失生活方向，引导儿童要追求真善美。感恩是幼儿期真善美的核心教育目标。为了实现对真善美的追求，华德福幼儿教育极为重视儿童想象力和创造性的发展。这在课程的材料、方法和内容等方面均有所体现。除了使用一些天然材料之外，华德福学校有一些特殊玩具，叫作“未完成的玩具”。这些玩具外形简单，例如，娃娃只有个别的感官，没有表情，也不做太多的装饰；教师讲故事时，都使用平淡的语调和语气，而将想象的空间留给孩子；孩子们经常开展一些富有创意的活动，如手工制作、布偶戏、蜂蜡捏塑、故事表演等；教师的教学通常采用拟人化手法，避免简单讲授和说教，而是赋予教学内容以生命，注入情感，让儿童在其中体验情感和寓意，滋养灵魂深处的想象力。
（二）课程内容
华德福教育非常重视教学内容的生命意义，反对将原本具有生命意义的事物脱离生命而孤立地展现在孩子们面前。教育应该促使儿童在身体和心灵上与自然协调，所以，儿童所用的材料都应该是自然的。成人还要教导儿童尊重大自然，关怀自然。在华德福幼儿园中，教师反对孩子们玩积木，认为孩子天性中没有任何想要由零件造出整体的倾向，给孩子们玩积木就会使孩子们远离生命。
华德福教育重视当前教育内容对儿童终生的价值和意义，把儿童放到人生的一个阶段来认识。生命头七年的教育中，没有学术内容，如读、写、算等。因为在大脑没有成熟时，不能有效地利用，如果过多使用，会造成身体、情感和精神的整体发展失去平衡。生命头七年主要是身体成长，显示出植物性和动物性的特征。教育对其感官要小心呵护，不要过度刺激。用于幼儿的声、光、色都应该是柔和的。
（三）课程组织
史代纳强调，教育不是为理想社会预备儿童，而是要按照生命原来的本质预备儿童，促进儿童在身体、情感、意志和心灵的发展。其中，意志的发展表现为手的运动，心灵的发展表现于思想的表达，主要是培养感恩之心。在不同的年龄阶段，儿童发展的主导任务各不相同。七岁前儿童发展分为三个小阶段，每个阶段有其发展的主导任务。1—3 岁幼儿学会三个重要的生存能力：挺身坐起、走路和说话；3—5 岁幼儿会展现想象力和创造力；5—7 岁孩子们指尖运动变得灵活，开始会想象有图像和做计划性的游戏。针对不同年龄段的不同发展任务，华德福学校采用整段式教学。一个主题会延续4至6周，作为每天早上的主要课程。他们认为这种安排使孩子不需要同时应付多种课程的压力。
（四）课程实施
史代纳说，我们不应塑造幼儿适应社会，而是帮助他发展个性。他认为儿童具有四种性情，教师必须重视个别差异，了解个人的特质，并透过学习儿童四种性情的活知识以深入地帮助每一个儿童。
华德福幼儿园中孩子的生活和活动都以节奏性、规律性和重复性为原则。因为生活和活动的节奏就像呼吸一样重要，重复和秩序能给孩子带来稳定感和安全感，培养儿童的意志力，是健康身体发展的基础。同时早期的顺序规律生活经验可以为幼儿未来的逻辑思考奠定良好基础。
一日、一周，甚至一年生活中，教师交替使用收和放的策略来安排儿童的活动。收就是教师安排的、有组织的、以静为主的活动；放就是儿童自选的、自己开展的、以动为主的活动。通常周一老师会使用收的手段，周二至周四会使用放的手段，而周五又使用收的手段来管理幼儿的生活。春天教师多会放，而夏天老师又多会收，秋天则又改为放，冬天又变为收，依据季节特点，交替使用收放手段，使幼儿的生活富有节奏和韵律。把幼儿看作大自然的成分之一，使其充分地与自然和谐一致。教育内容和形式也比较固定。将儿童对于色彩的感知限定在三原色水彩颜料，作画内容限定在流畅的线条。每次每个布偶戏都有千篇一律的开头方式和基本一致的场景布置，教师表演布偶戏的言语和动作表情也无一例外地全是平淡。此外，每日饭前必作祷告和感恩；再有，教育手段比较单调，每日的教学活动主要可以分为三类，第一类是身体运动；第二类可以归纳为文学艺术活动，如布偶戏、故事、水彩画、手工（制作布娃娃）、蜂蜡造型、唱歌等；第三类可以归纳为创意游戏。
华德福教育认为七岁之前，儿童学习的主要方式是模仿，儿童会模仿物和人，所以，要把最美好的自然的环境和材料呈现给儿童，成人还要向儿童表现出高尚的情操。华德福教育培养真善美的终极目标在幼儿期以善良和感恩为核心。在幼儿期，主要通过四种手段来完成这个教育任务。一是给儿童创造美好、善良、和谐的环境和氛围，将善的东西呈现在幼儿面前，而将丑陋、邪恶隐藏、隔离开来；二是给儿童树立榜样，成人的言谈举止要谨慎，同时成人也要净化自己的心灵；三是开展常规感恩教育活动。每日饭前，孩子们都要在教师的带领下采用诵诗、歌咏的形式感谢大地、感谢动物、植物、矿物，感谢父母等，日复一日，年复一年；四是将感恩、善良等内容融入日常教学活动之中。文学、艺术活动中以善和美为永恒的中心主题。
（五）课程评价
华德福教育极力避免因考试、比赛和排名次等评价而给学生带来的不良影响，不把学习的时间和精力花费在无谓的名目繁多的考试上。在日常教学中也很少对孩子们的表现进行评价，认为这样的外在评价会引导孩子关注外在的奖赏，导致孩子骄傲或自卑，而是以展示学生学过的东西和取得的成绩来表现每个学生的个性以及取得的不同程度的进步，让孩子们发现自己的进步。
——费广洪.华德福幼儿教育课程理念及其启示，教育理论与实践，2008（10）：43-45
五、学习故事
学习故事是基于新西兰国家课程标准基础上的一套课程评价体系，目前在我国各地产生了广泛的影响。现将其主要理念介绍如下。
（一）“学习故事”是一套由明确儿童观引领的儿童学习评价体系
“学习故事”是一套来自新西兰的儿童学习评价体系。新西兰国家早期教育课程框架《TeWhariki》（注：毛利语）中提出的教育理念、原则和儿童学习和发展线索引领着“学习故事”的评价理念和实践。在儿童是“有能力、有自信的学习者和沟通者”这一儿童观引领下，“学习故事”希望教师相信儿童，在日常学习情境中发现儿童能做的、优势和兴趣，并以此作为教学和评价的切入点，在不断“注意—识别—回应”儿童学习的过程中，为儿童提供多元化的促进和拓展他们进一步学习的机会和可能性，以支持儿童在自主自发的游戏中主动学习和探究，发展有助于学习的心智倾向，建构自己对周围世界的理论。
“学习故事”希望教师们捕捉儿童每日生活和学习中一个个让人惊喜的“哇时刻”，用图文并茂的形式刻画儿童作为“有能力和有自信心的学习者和沟通者”这一形象，解读他们的所思所想所为，并在与儿童分享教师所写的“学习故事”时和他们一起回顾学习历程，让他们也能看到自己是“有能力和有自信的学习者和沟通者”，从而激发他们进一步学习和成长的力量。
“学习故事”中的观察，是为了倾听和读懂儿童的心声，了解他们行为背后的动机、兴趣、想法、情感、态度、知识和技能等，收集能帮助我们全方位了解孩子的信息，然后再加以分析。信息，然后再加以分析。因而，撰写“学习故事”目的不是为了发现孩子的不足，为孩子制定“补缺”的方案，进而“指导”孩子的学习和游戏；而是为了懂孩子，进入孩子的内心世界，懂他的所思所想，建立和孩子之间互动互惠的关系，然后再思考如何促进孩子的学习和发展。
（二）“学习故事”是一套支持儿童在“玩中学”的思维和行为模式
新西兰早期教育机构中儿童的学习状态以由“儿童——环境——关系”主导的生成呼应式学习为主，由“教师——教材——教具”主导的规定好的课程基本看不到，而“学习故事”中记录的也大多是发生在孩子热切专注地投入“生成呼应式”学习状态中让教师感觉到的惊喜的“哇时刻”。
在TeWhariki中，“课程”被定义为“在一个专为支持学习和发展而设计的早期教育环境中所有直接或间接经验、活动和事件的总和”。在这样一个广义课程观的引领下，新西兰幼教工作者把和儿童在一起的每一分钟，幼教机构中的一草一木，幼教机构中所有人（儿童、教职员工和家长）都视为课程的一部分，儿童学习的契机也就蕴含在每一分钟里、一草一木中和与身边每一个人的交互关系中。课程发展的线索也就是蕴含在儿童自主自发地探究周围环境的过程中，即儿童“玩”的过程中。教师需要做的就是不断注意和识别每个儿童对什么感兴趣，在探究什么，发现儿童学习的线索，追随儿童的兴趣，创设适宜的学习环境，并在与儿童不断互动和呼应中促进学习和课程的发展。
（三）“学习故事”传递的是对学习的热情、喜悦和爱
在《学习故事和早期教育：建构学习者形象》一书中，玛格丽特·卡尔和温迪·李写道：“学习故事经常记录的、尽力做的是至少在某个文化、物质、学习、模式和概念空间里激发学习的‘热情’”。教师们在“学习故事”中经常会写到的是“儿童的勇气、决心和毅力”，并在“学习故事中传达他们在自己描述的学习过程中所感受到的兴奋之情，以及那种会传染给家庭和儿童的对学习的热爱”。于是，当教师带着爱和喜悦分享自己所撰写的“学习故事”时，他们也在分享积极正面的学习经验，邀请孩子参与自我评价，并与家长分享经验，帮助家长从不同的视角理解自己的孩子以及他们的学习。
——周菁.相信儿童 聚焦学习——有魔力的学习故事.早期教育（教师版），2015（7-8）：24-26
2.实际性原则
实际性是进行课程选择时需要遵循的第二个原则。对不同课程模式的选择不是直接照搬，不加选择，拿来就用，而是要结合实际来用。这是因为，任何一种课程模式，哪怕是发达国家知名的课程模式，其产生和发展都是有其特殊的历史背景和环境条件的，并非具有完全的普适性，而且也必定存在着相应的问题与不足，因此在选择某种课程模式的时候，要结合实际吸取其有用之处，去除其不合理和不实用之处。
实际性原则中的实际包含两个方面。第一个方面是指国情和教育的实际，即所选择的课程是否符合我国社会主义教育的实际，其课程理念、目标、内容、过程及评价是否和我们国家的学前教育纲领性文件（《幼儿园工作规程》《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3-6岁儿童学习与发展指南》）倡导的教育理念、目标、内容、方法等相一致。如果不一致，甚至存在矛盾之处，那就绝对不能够选择。第二个方面是指要结合园所的自身条件和实际来选择。选择某一种课程还要考虑到幼儿园所处地域、历史传统、师资水平、物质环境、外部支持等多种条件，从幼儿园自身实际出发来进行选择，而不是脱离幼儿园本身的实际盲目进行选择。
3.参与性原则
参与性原则是进行课程选择时需遵循的第三个原则。参与性原则主要阐释了幼儿园的课程选择是一个多方参与、民主决策、群策群力的过程。园长在幼儿园的课程选择中起着非常重要和决策性的作用，这是毋庸置疑的。但是，需要注意的是，幼儿园并非是园长一人的幼儿园，幼儿园还是幼儿、家长、教师、其他教职工所共有的幼儿园。因此，在进行课程选择的过程中，让与幼儿园课程发展密切相关的个人及群体共同参与到课程的选择过程之中是非常重要的。应当允许幼儿、教师、家长、其他教职工都参与到课程选择的过程中来，进行民主讨论，充分发表自己的观点和意见，为幼儿园选择何种课程提出自己的建议。这主要是指幼儿园内部的参与。与此相对应，还有幼儿园外部的参与。在课程选择的过程中，幼儿园还可以邀请比较了解幼儿园情况的外部专家、学者、教研人员等为幼儿园的课程选择出谋划策，广泛倾听这些外部人士的意见，从另一个维度来审视和思考幼儿园的课程选择问题，进而能够更加理性、全面、正确地选择适合于自己幼儿园的课程。在多方参与、倾听意见的过程中，园长的引领能力、决策能力和判断能力是非常重要的。园长要能够去粗取精、去伪存真、不盲从群众、不迷信专家，而是能够综合各方意见，得出自己的思考和结论。
4.可多样性原则
可多样性原则是进行课程选择时需遵循的第四个原则。我国的幼儿园课程领域当前呈多元化发展态势，受到国内外各种不同幼教思潮的影响。因此，实践当中，不但形成了国内不同幼儿园各具特色的课程，同时大量的国外幼儿园课程思想和实践也进入国内的幼教领域，直接影响、甚至改造着幼儿园的课程实践。因此，可以说，幼儿园课程的选择范围不但非常宽广，而且可以直接获得第一手的相关课程实践经验。在不同课程思潮和模式的交互影响中，很多幼儿园都感觉到不同的课程模式有不同的特点，在实际选择和应用中，可能会发现：这种课程模式的主题活动课程可以选择运用，那种课程模式的区域活动课程适合选择运用，还有的课程模式的评价方法可以选择运用。因此，可以从这种课程模式中选择这一点，从那种课程模式中选择那一点，最终将适合自身的课程要素选择完成，为我所用。这正是可多样性原则的生动体现。也就是说，在进行课程选择的时候，可以只选择一种课程模式，将这种课程模式整体拿来运用；也可以从多种课程模式中选择不同的课程要素或成分进行组合，经过结合来运用。不管如何选择，其目的都是为了更加适合幼儿园的实际，能够开展有效的教育教学，能够真正促进幼儿园教育质量的提升。