一、生活教育理论的形成及发展

任何高明的理论都不是凭空产生的，除了对现实的关照之外，还离不开对前人思想的改造传承。陶行知的生活教育理论，就是中外文化碰撞和交融的结果，是对传统教育思想的扬弃和杜威教育哲学的改造和超越。陶行知认为中国教育最大的弊端，就是教育与生活分离。传统教育，陶行知谓之为老八股；新式的教育，陶行知谓之为洋八股。二者造成了中国教育太重书本，和生活没有联系。这样的教育，不是引导青年关注社会，以解决他们自身及社会的问题，走入生产与建设之途；相反使青年为满足生活的欲望，走入奢靡无能无用的绝境。所以陶行知说“中国教育的歧路在于抱着书本，抱着黄金，抱着标语而忘掉人生。如今已深陷于学历主义、拜金主义和形式主义混为一体的无底深渊，从而制造了一大堆泡沫教育体”。陶行知的论述一针见血。旧学校把读书当成教育，把应试当成教育，造就的是读死书、死读书、读书死的书呆子，对社会对国家没有任何好处。因此，陶行知认为，造成中国国难、生死存亡的，就是山穷水尽的传统教育。要矫正传统教育的弊端，必须有教育与生活、教育与社会相联系的新理论，这就是生活教育产生的现实原因。

生活教育的理论来源，则是杜威的教育哲学。陶行知留学美国，受其业师杜威实用主义的影响，形成了实用主义的知行观。杜威反对欧洲大陆以书本为中心的传统教育，在经验论的哲学基础上，提出了“教育即生活”“学校即社会”的教育思想，以及“从做中学”的教学方法。杜威的教育即生活认为：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就是生活”，“没有教育即不能生活，所以我们可以说教育即生活”，最好的教育就是“从生活中学习”。杜威的“学校即社会”认为“学校应该成为一个小型的社会，一个雏形的社会”。教育既然是一种社会生活过程，那么学校就是社会生活的一种形式。在学校里简化社会生活，呈现社会生活中的一些方面，并把校内学习与校外学习连接起来，使学生获得书本之外的直接经验。杜威的“从做中学”，是他的实用主义知行观在教学中的运用。杜威批判了传统教育的“书本中心”论，主张从做中学。杜威认为，人们最初和最牢固保持的知识，就是关于怎样做的知识，“在做事里面求学问”，比“专靠听来的学问好得多”，而学生生来就有“做”的自然愿望，因此，“从做中学”符合学生的自然发展倾向，强调学习者的直接主观经验，提倡个人探索，重视学以致用，培养学生的操作能力。陶行知留美归国后，即将杜威的教育理论和方法用于中国教育的改造事业上。在从事新教育试验和平民教育运动中，陶行知认识到，像中国这样的穷国，传统教育是行不通的，因为传统教育是少数人接受的“小众教育”。要在这样的国情背景下，使国民人人受教育，必须把杜威的讲法“翻半个筋斗”，或者加以丰富和超越。

陶行知在批判传统教育和洋化教育以及承传中外现代主流思潮的基础上，以行动创立生活教育理论。1917年秋，陶行知归国，投身于教育救国运动之中。他痛陈旧教育的五大弊端：依赖天工，沿袭陈法，率人己意，仪型他国，偶尔尝试。接着在南高师实行新教育的试验，把教授法改为教学法，提倡教学合一，并认识到传统教育太重书本，与生活脱离，应该“为生活需要而办教育，教育与生活是分不开的”。陶行知第一次明确提出了生活教育的理念。此后，倡导平民教育，以提高平民的文化素质，又注意到我国以农立国，乡村教育至关重要，遂把目光转向乡村，发起乡村教育运动。1927年3月15日，在南京创办晓庄试验乡村师范学校，这标志着生活教育以实体学校做依托，从理论进入到与实践结合的阶段。此后通过不断的实践试验，生活教育理论走向成熟。在晓庄师范创办和发展的过程中，陶行知逐渐感到杜威的教育即生活、学校即社会，在改造中国教育上行不通，有重大的局限，于是开始新的探索。陶行知在晓庄每天的寅会上频频发表演讲，把杜威的理论“翻了半个筋斗”，从而形成了生活教育理论体系的核心命题——生活即教育，社会即学校，教学做合一。此后，陶行知将其生活教育理论贯彻到各种教育实践活动之中。陶行知积极推行普及教育运动，创办工学团，开辟多种办学渠道和办学形式，创立小先生制，即知即传，不断扩大生活教育的影响和作用。1931年九一八事变后，日本帝国主义加紧了对华侵略的步伐，中华民族处于危难之中。当时民众的生活就是共赴国难，陶行知发起了国难教育运动，把生活教育理论推到一个新的发展阶段。从1939年到1944年，陶行知全力投身抗日之中，推行战时教育运动，创办育才学校，为抗战建国储备人才。陶行知从教育实践和理论两方面丰富了生活教育思想。抗战胜利后，陶行知又转向民主教育，创办社会大学、夜大学、函授大学、新闻大学、电播大学等等，提出“大学之道，在明民德，在亲民，在止于人民之幸福”，把生活教育思想推向高峰。