五、训练和指导游戏者

有时，儿童需要一个教练或指导者来帮助他们在游戏中获得成功。这个指导者的角色，最好是由儿童来扮演。“在游戏中，相对教师而言，儿童是更优秀的指导者。因为他们是‘儿童’，这意味着他们能自然地参与游戏，而不会把游戏变成教师主导的活动。”（Bodrova and Leong，2007，153）然而，有些儿童需要教师的帮助才能参与到游戏中去，才能和别人合作或将游戏进行下去。教师再次需要面对这种很难权衡的棘手问题，之前我们也曾讨论过——教师和儿童之间的领导角色的轮换。我们的目标是提供适量的支持，以便儿童可以靠自己的力量获得游戏经验，而无须成人的参与。

教师该如何在游戏中训练或指导儿童呢？本章的建议大多数都集中在训练方法上。例如，如何引发游戏、知道何时进入和退出、如何通过适时介入支持游戏发展等。这些策略要求教师只是暂时性地参与游戏，他们会尽可能地早早退出游戏。但对于有些儿童来说，这样做是不够的。没有教师在他们旁边充当游戏伙伴、进行示范、在游戏过程中与之讨论，他们就不能超越混乱或简单的游戏水平。“游戏伙伴的作用就是平等地和儿童游戏……教师小心仔细地追随着角色游戏的进程，大多数时候，都让儿童主导游戏。作为儿童的游戏伙伴，教师常有机会展示社会角色游戏的技巧，例如，角色扮演、想象过程的转换以及同伴互动的策略。”（Johnson，Christie and Wardle，2005，272）对于有行为问题或缺乏社交技巧的儿童来说，教师扮演他的游戏伙伴将对其大有助益。请思考下面的游戏场景。

小狗游戏

3个幼儿园的小女孩在教室的角落玩耍。玛荷拉四肢着地，吠叫、咆哮着。克里斯汀和露西娅试图让玛荷拉跟在她们周围。“到这边来，小狗。你带着项圈呢，你必须得到这边来。我们要带你去散步。”无论她们怎么说，玛荷拉还是爬到了别的地方。露西娅大喊道：“我有一根美味的骨头，我有一根美味的骨头。”很快，玛荷拉爬了回来，假装狼吞虎咽地啃骨头，之后，便又离开了。最后，克里斯汀说：“算了吧，露西娅。我们去做饭吧，不要理她了。”两个小女孩回到教室一角的厨房区，开始玩那些锅碗瓢盆。玛荷拉待在一边，仍旧四肢着地，气喘吁吁地看着两个女孩。

菲力老师一直在观察着这个游戏场景。他知道玛荷拉在班里还没有建立起很多社会关系，经常独自玩耍。他认为这或许是一个不错的机会，他可以利用这个机会支持玛荷拉加入其他女孩的游戏——他猜测，对于她来说，与其让她做她自己，不如扮演小狗，这可能是一个更安全、更舒适的角色。他拉了一把椅子坐在玛荷拉旁边说：“我可以和你一起装小狗吗？”玛荷拉点了点头。菲力坐在椅子上，抬起手假装是爪子，和玛荷拉一起学小狗喘气的样子。“汪汪，”他说，“我们小狗要吃狗粮，汪汪。”玛荷拉也发出了几声犬吠，点了点头。露西娅和克里斯汀拿出了两罐狗粮，放在“小狗” 面前。克里斯汀说：“吃吧，这是我们刚刚为你们做的，小狗狗。”玛荷拉和菲力假装吃了起来，然后玛荷拉又开始吠叫了。菲力说：“汪汪，现在你得带我们去积木区散步。汪汪，小狗玛荷拉快回来，我们要去散步了。”玛荷拉看到菲力蹲伏下来，跟在露西娅和克里斯汀后面走。“汪汪，我有项圈，所以我要跟我的主人一起走。”他说道。玛荷拉爬了回来，加入他们的行列。露西娅喊道：“我们去找一些球和小狗玩吧！我家的狗就喜欢玩球。它喜欢追着网球跑。”回到教师角色后，菲力建议她们把架子上的那篮软球取下来。他帮她们取下篮子，玛荷拉追赶着露西娅丢出去的球，追到后用嘴叼起来，又扔向露西娅。菲力建议她用“爪子”捡球以防细菌传播。女孩子们继续玩了几分钟丢球和捡球的游戏。然后，玛荷拉说：“汪汪，小狗现在要去睡觉了。”女孩子们用毯子做了一个狗窝，给玛荷拉盖好被子，轻轻地抚摸她，玛荷拉也假装睡着了。“我玩够了。”几分钟后玛荷拉宣布。菲力露出了微笑，心想：这次与玛荷拉的支持性互动很不错。

在全纳的教育环境中工作时，幼儿园和学前班的教师可能会发现，他们既需要辅导有特殊需要的儿童，也要辅导发展正常的同龄儿童。特殊儿童的游戏可能会受到其发育状况的影响。他们可能需要教师的协助才能加入别人的游戏，或者需要教师教授在游戏中和同伴交流的措辞，或者在玩角色游戏时，他们可能需要模仿教师的动作，也需要教师指导他们如何去做。思考下面这个例子。

喂婴儿吃饭

安迪，一个患有唐氏综合征的男孩。就读于一个全纳幼儿园，园中有正常发育的同龄人。他的老师艾伦，正努力让安迪和他的同伴们一起玩耍。今天，她看到几名儿童在角色区玩过家家游戏——做饭、洗碗、照顾婴儿。她邀请安迪加入游戏，他同意了。“嗨，爸爸妈妈！”艾伦说，“大哥哥、大姐姐来帮忙照顾小婴儿了。”约瑟夫从火炉那边望向她：“你是姐姐吗，艾伦小姐？”“是啊。”她回答说，“安迪是大哥哥。你想让我们把奶瓶拿给小婴儿吗？”“当然了！”约瑟夫回答说。玛丽莎拿来瓶子说：“给你奶瓶。我是妈妈，但我要去购物了。所以你们几个要临时照看小孩，可以吗？”艾伦温柔地把一个婴儿抱在怀里，用奶瓶喂他。“看到了吗，安迪？你也能抱起一个小婴儿，像我这样喂他吗？”安迪模仿着老师的动作，开怀地笑着。

互动游戏也是一种鼓励正常儿童和特殊儿童一起游戏的方式。

教师对班级的组织和管理，可以支持儿童之间的互动。例如，研究者的报告称，教师可以通过介绍活动、建立规则、分配角色以及提供材料来增进正常儿童和特殊儿童之间的互动。

活动越结构化，儿童互动所需的社交技能就越少。最好让正常儿童和特殊儿童共同参与活动……

教师不仅要运用环境为儿童提供各种类型的活动，也要示范适宜的社会交往方式以及增进特殊儿童和正常儿童之间的交流……特殊儿童和正常儿童之间的游戏行为，可以由教师发起，教师也可以进一步支持儿童之间的继续互动。（Hestenes and Carroll，2000，232）

在游戏中指导儿童和成为他们的游戏伙伴时，教师不应该仅仅只关注角色游戏。教师还可以参与到积木搭建、操作游戏材料的建构以及感知游戏中去。教师为儿童示范如何以不同的方式使用游戏材料，并用语言来描述思考的过程，将有助于儿童游戏复杂程度的提高，正如以下游戏场景所示。

和教师一起搭积木

阿兰娜已经注意到，班级中正在进行的积木游戏是在简单重复，已经乏味无趣。儿童只是在堆积积木和比较大小，他们没有相互合作，也没有描述自己搭建的是什么（例如，一间餐厅、一个堡垒或一座桥）。所以今天，阿兰娜决定加入儿童搭积木的游戏。集体活动时，她向正在选择游戏区域的儿童宣布了这一决定。“今天，我要到积木区游戏，”阿兰娜宣布道，“我真的很喜欢搭积木。嗯，我要搭什么好呢？我得好好考虑一下，然后制订一个计划。”儿童笑了起来，大声吵闹着要和她一起玩。她帮助儿童作好了游戏区的选择，并向他们保证，这一天每个对积木游戏区感兴趣的儿童都将有机会与她一起搭积木。

在积木区，阿兰娜不停地与自己对话：描述自己的行为，分享自己的想法，大声说出自己关于下一步应该放哪块积木的想法。儿童在她旁边搭积木，倾听着，有时还提出建议，或者在她的作品上添砖加瓦。当他们这么做的时候，阿兰娜问道：“你想和我一起搭吗？我们可以一起把它搭得更好，你不觉得吗？”很快，她把所有儿童组织在一起，和她一起搭建一个庞大的、延伸性的结构。“你们觉得我们搭的是什么啊？”她问道。儿童彼此分享了几个想法，最后投票决定——麦当劳餐厅。“如果是麦当劳，那么那个金色的‘拱门’在哪里？”阿兰娜问。一名儿童去找拱门；另一名儿童决定动手制作这个标志，还找出了纸、标记笔和胶带；其他儿童走出房间，带回了麦当劳出售的“食物”。不久，儿童开始“卖”汉堡和薯条，游戏场景演变成建构游戏和角色游戏两种活动。随着儿童对整个游戏的接管，阿兰娜变得越来越安静，不再需要不停地说明和评论了。

教师可以采取很多措施来增强儿童的游戏能力，以便让游戏向更高水平发展。本章已经明确了其中几项教学措施。下一章将介绍教师促进游戏向下一水平发展的相关理念，还将探讨如何将引导和情绪视作一种有效的方式，促使幼儿园和学前班儿童进行更有成效、更有益处的游戏。