五、简单、重复的游戏

简单游戏和混乱失控的游戏不同。简单游戏中很少存在安全和噪声问题，因此这种游戏很容易被教师忽略。这种游戏经常包含重复行为，并且参与度不高。例如，儿童简单地模仿自己刚才看到的成人的行为，没有任何创造性的加工。对于学步儿来说，这种类型的游戏是有益的、适宜的；但是，对于幼儿园和学前班的儿童来说，这种游戏则过于简单，并且缺乏想象。

对于非常年幼且刚知道自己也能做别人能做的事情的儿童来说，模仿可能是角色游戏的第一阶段。年龄较大点的儿童通常能够有效地通过模仿开始一个新的游戏……但是游戏的动力是内在的。主导游戏的是儿童内心对外部事件的解释和改变。（Carlsson-Paige and Levin，1990，22）

简单的、模仿性的游戏在马斯洛的需要层次中处于安全需要这一水平之上，但是它也并不一定会包含许多角色扮演情形中都有的社会协商行为。例如，在角色扮演时，一名儿童可能会说：“你上次当了妈妈，记得吗？现在该轮到我了。你可以当姐姐，可以吗？”简单游戏也不需要持续的、创造性的游戏所需要的思维、问题解决及其他认知能力。在复杂的游戏情境中，儿童可能会说：“我用积木搭的塔比你的高，看到没有？它不会倒下来，因为是我搭的。搭建塔的底座时你必须用大积木，搭建塔的顶部时就不能用大积木了。”在简单的、单纯模仿的游戏中，这样的交流并不常见。下面是一个简单游戏的案例。

角色游戏

雷欧娜（4岁7个月大）和安柏（4岁10个月大）在班级的角色区中一起游戏。黛拉老师走过来，坐在桌子旁，问道：“你们女孩子在做什么呢？”这两名女孩很快就给老师拿来了杯子，说：“这是橙汁。”还拿来了装着塑料比萨饼的盘子。黛拉老师假装喝橙汁、吃比萨，并且和女孩子们谈论吃的是哪种比萨以及她们还会制作什么食物。这两名女孩一边回答老师的问题，一边重复前面的动作。（Gronlund and James，2008，172）

当教师发现孩子们正在进行简单游戏时，应该帮助他们发展他们的重复行为，使他们的游戏在智力上更具有挑战性。对于学步儿来说，这可能意味着教师在回应他们的重复行为时，使用新的词汇，提供描述性的评语。或者，在儿童进行角色游戏或使用象征性的思维时，教师可以提供建议或材料，或用提问的方式引导幼儿进行更高水平的游戏。

在上面的例子中，黛拉老师可以继续以上述方式和这两名女孩交流，但是有件事情会使她感到困扰。她看到孩子们在桌上摆放盘子和杯子的动作越来越粗暴，此外，她还注意到孩子们关于提供什么食物的想法其实是很局限的。于是，她决定为孩子们提供一些建议，看她们的游戏是否会超越简单、重复，而变得越来越复杂、越来越有吸引力。

角色游戏（续）

黛拉老师建议孩子们，她们可能需要去超市购买一些不同的食材来制作食物。她大声地问她们是否需要制作一份购物清单。女孩子们热情地回应她，并且让黛拉帮她们在一张纸上写下一些食材的名称。黛拉鼓励她们找一下角色扮演区中有哪些东西可以用来当她们“购买”的食材。然后，她给她们提供了购物袋、购物清单，送她们出发去购物。这两名女孩的活动持续了大约15分钟，并且即使黛拉正在教室的另一头指导别的孩子的游戏时，她们也走过去征求她的意见。（Gronlund and James，2008，172）

要想能够识别简单游戏，教师需要仔细地观察儿童的游戏。在儿童游戏时站在一旁观看、聆听，有助于教师了解儿童游戏中互动的质量。如果教师忙于为另一游戏做准备，例如，准备午餐、点心或者组织小组活动，当简单游戏发生时，教师就会错失识别它们和促进它们发展的机会。在上面的案例中，黛拉能够为女孩子们的游戏提供想法和建议，促进她们的游戏深入发展，使她们的游戏更有意义、更具参与性。一旦这些目的达到，黛拉就不需要再提供想法和建议了。她就可以去观察其他儿童的游戏，和其他儿童交流互动了。

当儿童不需要成人不断地促进和支持也能够持续游戏时，他们就已经进入了更有目的的游戏状态。这并不是说在高水平的游戏中教师不会与儿童交流。我们发现，在高水平的游戏中，教师会以另外一种方式与儿童交流。上述案例中的女孩仍然会去征求黛拉的意见，即使需要从教室的一头走到另外一头。当然，她们还会回到黛拉之前帮助她们开始的独立游戏当中去，她们已经不再需要黛拉作为伙伴一起游戏，就像前面所说的吃她们提供的比萨和橙汁一样，她们也不需要黛拉再提供任何建议。这个超市购物和购物清单的游戏情境已经引起了孩子们的兴趣，为他们进行一段较长时间的游戏提供了广泛的选择性和足够的可能性。

在这个受科技和媒体影响的时代，许多幼儿都经历着较长的“屏幕”时间——看电视或光盘、玩电脑或电子游戏。他们没有多少机会玩角色游戏、积木游戏或其他创造性游戏。他们可能需要我们教授游戏的技巧，并且需要我们给他们时间去练习这些技巧。就像两岁大的儿童能从推倒一堆积木中获得乐趣一样，一个缺乏积木游戏经验的幼儿园儿童可能也需要去尝试重力实验。搭建和推倒结构可能看上去像是混乱失控的游戏，但却是儿童积木游戏探究和练习阶段的一个步骤。在这名儿童能够进行更有建设性的搭建活动之前，教师可能需要为他提供一种安全搭建和推倒积木的游戏方式。

角色游戏也是如此。花费大量时间看电视的儿童可能只会简单模仿他们喜欢的卡通片或电影中的情景。进行角色游戏时，他们可能没有多少自己的想法。不幸的是，他们的游戏情景中还可能包含许多会导致安全问题的打“坏人”的片段。在这个时候，教师当然就需要干预了。但是，更让人烦扰的是，游戏缺乏能够使之更为复杂的新想法、新情节和新角色。幼儿园和学前班儿童会在模仿其媒体经历的游戏中迅速成长。“只要某一事物被模仿了，它就肯定会被儿童通过游戏转化，从而变成对儿童更有意义、更有用处的信息。因此，当模仿在儿童的发展中扮演了一个有用的角色时，问题就会在儿童固执地坚持这一模仿而不进行任何转化时出现。”（Carlsson-Paige and Levin，1990，22）此时，教师需要通过建议新的情节来对儿童进行干预，帮助他们超越简单的模仿。例如：“假如超级英雄发现有一本神奇的书，可以告诉他们如何制作一种配方去将坏人赶走，会怎么样？”或者教师可以问一些更激烈的问题，例如：“这个坏蛋有没有妈妈？”“你觉得她爱他吗？”或者教师可以建议进行角色的组合，例如：“芭比碰到卢克·天行者，史瑞克去拜访邓肯驴的时候，会怎么样？这个时候会发生什么事情？”

儿童简单、重复地游戏，可能是因为缺乏内容丰富的游戏经验和试图模仿自己拥有的媒体经验所导致的。他们不愿顺应于新的信息和想法，却停滞在空洞的、尚未完成的游戏水平上。我所担心的是，这种类型的游戏在幼儿园或学前班很容易被教师忽视。因为这种游戏并不总是需要教师的关注，很多时候没人会注意到它。这样，儿童就不能获得教师的支持，从而无法获得更加有益的游戏经验。